رشته روانشناسی-دانلود پایان نامه در مورد یادگیری اجتماعی

دانلود پایان نامه

است. برنامه درسی با هدف ایجاد بستری مناسب برای تغییر در فراگیران تدوین می‌گردد، لذا داشتن اطلاعات لازم، درباره ویژگی های رشد جسمانی، ذهنی، عاطفی ،اجتماعی، علایق و نیازهای فراگیران ضرورت دارد. هچنین اطلاعات لازم در زمینه ماهیت یادگیری و بررسی عوامل و شرایط آن از جمله ضروریاتی است که در تدوین برنامه های درسی کمک شایانی می کند.
2-5-2-1- یادگیرنده
یادگیرنده، محور برنامه های درسی را تشکیل می دهد. بدیهی است چنانچه تصور دقیق و مناسبی از ویژگی های مشخصات فراگیران در اختیار نباشد اهداف و مقاصد برنامه درسی به نتیجه نمی‌رسد(همان منبع). کدیور (1379) معتقداست یافته های ناشی از مطالعه و پژوهش در ابعاد رشد فراگیر به ویژه رشد شناختی در بخش های مختلف برنامه درسی کاربرد فراوانی دارد. یکی از مهم‌ترین نظریه های روان شناسی که در زمینه رشد شناختی روی برنامه درسی اثر گذاشت، نظریه رشد شناختی پیاژه است. آراء و عقاید او در شناخت رشد ذهنی وفهم ساختار شناختی و مراحل آن روی اهداف، محتوای برنامه ها و روش‌های مناسب آموزش تاثیرگذاشت وباعث شد که برنامه‌ریزان براساس نظریه او و مفاهیم آن برنامه های درسی را تغییر و بازسازی نمایند. تحقیق و مطالعه پیاژه در زمینه رشد شناختی و چگونگی شکل گیری تفکر در کودکان بیش از هر چیزی مربیان تعلیم وتربیت را به انطباق برنامه های درسی با خصوصیات و ویژگی های رشد ذهنی کودکان وادار نمود.
علاوه بر رشد شناختی، رشد اخلاقی و اجتماعی کهلبرگ ورشد شناختی- اجتماعی بندورا نیز مورد مطالعه قرار گرفت. ارزش آموزش تربیت بدنی را می توان در بالا بردن نگرش ها، استدلال‌ها و رفتارهای اجتماع پسند دانست. اهدافی نظیر بازی منصانه و احترام به قوانین در بین دانش آموزان در تربیت بدنی از اهمیت ویژه ای برخوردارند. مطابق با نظریه یادگیری اجتماعی، سرمشق دهی و تقویت اجتماعی باعث رشد اخلاقی می شوند. به علاوه بندورا معتقد است آنچه بین شناخت و عمل وساطت می کند، نیروهای اخلاقی هستند. نیروی اخلاقی شامل سازوکارهای خود تنظیمی است وقتی این سازوکارها با تأئید رسمی جامعه، تقویت ها و الگو پذیری ترکیب شوند، باعث رشد رفتارهای جامعه پسند می شود. براساس نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه رشد ساختاری این‌طور ادعا می شود که تربیت بدنی می تواند تأثیر مثبتی برپیامد های اخلاقی- اجتماعی دانش آموزان بگذارد. این پیامد ها، استدلال در رفتار جامعه پسندانه و بازی منصفانه را شامل می گردد (آیوویل و همکاران، 1384).
2-5-2-2- یادگیری
علی رغم مطالعات گسترده روان شناسی حول موضوع یادگیری هنوز اجماع نهایی درباره این مفهوم وجود ندارد و علت آن را می توان نگاه متفاوت مکاتب روان شناسی درباره آن دانست (جوادی پور1385). از یا دگیر ی تعاریف مختلفی به عمل آمده که جامع ترین تعریف در یادگیری تعریفی است که کیمبل بیان می کند« یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه براثر بیماری، خستگی، یا داروها پدید می آید نسبت داد» (سیف، 1380).
مازرو نیز یادگیری را به تغییراتی اطلاق می دهد که براثر تجربه به‌دست می آید(کدیور به نقل از جوادی پور، 1385). سیف (1378) معتقد است نگاه متفاوت به ماهیت یادگیری سبب پیدایش نظریه های متعددی در روان شناسی شده است. در نظریه های اولیه روان شناسی صرفا یادگیری را ارتباط بین محرک وپاسخ تعریف نموده اند.
جوادی پور (1385) اظهار می کند نظریه های یادگیری در تدوین برنامه های درسی مد نظر قرار گرفته اند عبارتند از: 1- نظریه پیوند گرائی 2- نظریه رفتار گرائی 3- نظریه شناختی گشتالت 4- نظریه شناختی پیاژه 5- نظریه یادگیری اجتماعی 6- نظریه شناختی پردازش اطلاعات 7- نظریه انسان گرائی. در این میان نظریه گشتالت، نظریه پیاژه و نظریه یادگیری اجتماعی در باب تربیت بدنی بیش ترین کاربرد را داشته اند.رمضانی نژاد (1386) ماهیت انسان وارتباط آن با تربیت بدنی را از دو دیدگاه روان شناختی دوگانه نگری(دوئالیسم) وکل نگری(هالیسم) بررسی کرده است. در دیدگاه اول بدن و ذهن به عنوان دو جزء مستقل و جدای از هم در چهار گرایش موضوعی، ارزشی، رفتاری وکلامی طبقه بندی شده است. دوگانه نگری با برداشت و تفسیر عمودی از انسان، ذهن و فعالیت فکری یا شناختی را برتر و بالاتر از بدن و فعالیت حرکتی تلقی می کند وبدن یا فعالیت حرکتی – جسمانی را در مراتب پایین تر قرار می دهد. امادیدگاه دوم تعامل ذهن و بدن را برجسته می کند و ماهیت انسان را به منزله یک کل در نظر می گیرد. براساس این برداشت، هر عمل حرکتی یا غیر حرکتی که با درجات بالایی از بینش، مهارت روانی و هماهنگی، در سطحی عالی اجرا شود از اهمیت و ارزش بسیار زیادی برخوردار است. با توجه به این مفهوم جایگاه و ارزش تربیت بدنی در جامعه و آموزش و پرورش تعیین می شود. براساس این برداشت مشخص می شود دست اندرکاران تعلیم وتربیت چگونه به بدن و ذهن می نگرند. اگر بدن و ذهن به هم وابسته باشند، پس تربیت بدنی شانه به شانه علوم و هنر اهمیت پیدا خواهد کرد و مهم تلقی خواهد شد و برعکس.
2-5-3- مبانی جامعه شناختی
در تحلیل ماهیت اجتماعی ورزش از دو نظریه عمومی در جامه شناسی به نام کارکرد گرایی و تضاد (دهه 1970میلادی ) ونظریه های اقتصادی وتعاملی استفاده شده است(آذربانی وکلانتری، 1385) . از آنجا که تربیت بدنی و ورزش به منزله پدیده اجتماعی با اکثر پدیده های جامعه بشری مانند نژاد، مذهب، فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ و غیره در تعامل است، بنابراین نمی توان ماهیت اجتماعی ورزش رابا اتکاء بر یک یا دو نظریه کاملا روشن ساخت.

2-5-3-1- نظریه کارکردگرایی
بنا براظهارات رمضانی نژاد (1386) پیش فرض این نظریه، جامعه را یک مجموعه سازمان یافته از بخش ها و حوزه های کاملا وابسته به هم می داند که فرایند ها و ارزش های در جامعه بین آنها وفاق ایجاد می کند. بنابراین طبق این نظریه نظام اجتماعی برای عملکرد موثر باید چهار ویژگی ساختاری داشته باشد:
در نظام اجتماعی، باید روش هایی برای تعمیم ارزش ها و قواعد اساسی وجود داشته باشد.
در این نظام، باید ساز وکارهایی اجتماعی برای گرد آوردن مردم در کنار هم و تثبیت روابط اجتماعی منسجم و یکپارچه وجود داشته باشد.
باید روش هایی برای آموزش اهداف مهم اجتماعی و نیل به آنها وجود داشته باشد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

نظام اجتماعی باید ساز وکارهایی برای پاسخگویی به تغییرات محیطی و اجتماعی ای که در بیرون نظام رخ می دهدداشته باشد و در عین حال نظم و انتظام درونی را داخل نظام حفظ کنند. بنا براین نظریه، ماهیت ورزش براساس کارکردش در برآوردن این چهار ویژگی یا نیاز تبیین می شود. این چهار نیاز اساسی نیز به وسیله مشارکت در رشد شخصیت خوب و بهنجار، ایجاد انسجام اجتماعی در گروه‌های مختلف، ایجاد انگیزه پیشرفت و همچنین مشارکت و توسعه توانایی های مورد نیاز برای دفاع جامعه در برابر تهدید های خارجی مفید واقع می شود.
2-5-3-2- نظریه تضاد
در این نظریه به مسائل اجتماعی، تغییرات نابرابری ها توجه شده است براساس این نظریه، جامعه یک نظام متشکل از بخش‌های کاملا وابسته به هم نیست که با ارزش‌های عمومی و وفاق در کنار هم جمع شده باشند (مانند کارکردگرایی) بلکه مجموعه‌هایی از روابط و مناسبات همیشه در حال تغییر است که با منافع اقتصادی متفاوت مشخص می شود. بنابراین براساس این نظریه تربیت بدنی وسیله ای است که ثروتمندان از آن در جهت پیشبرد اهداف خود استفاده می کنند. در نتیجه ورزش و تربیت بدنی منعکس کننده و تداوم بخش توزیع نابرابر قدرت و منافع اقتصادی است و نتایج منفی نیز در بردارد. در نظریه تضاد، تربیت بدنی یک افیون است، با این نظریه نمی توان احساس خوبی نسبت به تربیت بدنی داشت زیرا دارای نگرشی منفی است (همان منبع).
2-6- عناصر برنامه درسی
از نظر آیزنر(2002)، برنامه‌درسی دارای ابعاد مختلفی است. البته از نظر او ترتیب این ابعاد تا حدود زیادی اختیاری است و لازم نیست که همه برنامه ریزان درسی با این ابعاد کار خود را شروع کرده و با آن‌ها به پایان برسانند. از نظر این صاحب‌نظر برجسته برنامه‌درسی، این بعدها عبارتند از: اهداف، محتوا، فرصت‌های یادگیری، سازماندهی فرصت‌های یادگیری، سازماندهی حوزه‌های محتوا، حالت‌ها ارائه و حالت های پاسخ و در نهایت انواع رویه‌های ارزشیابی. رویکرد ما به برنامه‌درسی در این پژوهش در نظر گرفتن این چهار مقوله، بعد یا عنصر از برنامه‌درسی است که در ادامه به شرح مختصری از هر یک از این عناصر می‌پردازیم:
2-6-1- هدف‌های برنامه‌درسی: هدف‌ها، نخستین عنصر برنامه‌درسی می‌‌باشد. درواقع هدف‌ها آن چیزی است که انتظار تحقق آنها را داریم. هدف‌ها دارای سطوح مختلفی است که هر سطح از سطح بالاتر خود تحلیل و اخذ می‌شود. سطوح هدف‌ها عبارتند از هدف‌های غایی، مقاصد آموزشی و هدف‌های کلی(ملکی، 1386). غایت‌ها عبارات کلی مقاصد هستند. هدف‌ها، عبارت‌های خاص‌تری است از آن‌چه دانشجویان به عنوان نتیجه مطالعه یک درس باید قادر به انجام آن باشند. داشتن هدف‌ها صریح و روشن، یکی از ابعاد بنیادی برنامه‌ریزی درسی است، زیرا باعث توانایی فرد در انتخاب معقول محتوای فعالیت‌های یاددهی و یادگیری شده و در طراحی ارزیابی معتبر اهمیت دارد. هدف‌ها راهنمای مدرسان و دانشجویان هستند، اما نباید آن‌قدر انعطاف‌ناپذیر باشند که مانعی برای پویایی دانشجویان که لازمه آموزش عالی است گردند(نصر و همکاران، 1386). همچنین هدف‌ها در سه حیطه دانش(شناختی)، مهارتی و نگرشی قرار می‌گیرند.. مهم‌ترین این حیطه‌ها، حیطه شناختی می‌باشد که در نوشتن هدف‌های برنامه‌درسی باید به زیر مجموعه‌های آن از جمله دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب، و قضاوت و ارزیابی توجه داشت.در تبیین هدف‌های برنامه‌درسی توجه به سه‌گونه نتایج اجتماعی، سازمانی و فردی نیز ضروری است. همچنین منابع جامعه(شامل نظام ارزشی و اعتقادی زندگی اجتماعی)، فرد( شامل نیازها، استعدادها، رشد، یادگیری و تفاوت‌ها)، دانش(شامل مفهوم‌ها و نظریه‌ها، اصول و قوانین، روش‌ها و پارادایم‌ها) و تجربه حرفه‌ای(شامل تجربه‌های سرآمد در حوزه‌های مدیریت و تدریس)، در تبیین هدف‌ها نقش اساسی دارند.
2—6-2-محتوای برنامه‌درسی: عنصر دوم برنامه‌درسی محتوا می‌باشد. زایس(1996)، معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین‌ها، اصول و تعاریف)، مهارت و فرایندها(تفکر منطقی، تصمیم‌گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش‌ها است. محتوا را می‌توان دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و پدیده‌های مربوط به هر ماده درسی دانست(قورچیان، 1374). از نظر کانلی (1991)، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و مانند این است که در یک درس خاص گنجانده می‌شود. با این حال محتوا شامل آن چیزی است که به قصد دستیابی به هدف‌های از قبل تعیین شده در برنامه‌درسی قرار می‌گیرد.در تدوین محتوای برنامه‌درسی نیز توجه به وسعت، توالی، استمرار، تلفیق و تعادل در محتوا ضروری است(ارنشتاین و هانکینز، 2004). همچنین در انتخاب محتوا باید ملاک‌های مختلفی مانند خودبسندگی، اهمیـت، اعتبار، علاقه، سودمندی، قابلیت یادگیری و عملی بودن را در نظر داشت)ارنشتاین و هانکینز، 2004).
2-6-3- اجرای برنامه‌درسی: اجرای برنامه‌درسی در سطح کلان، ناظر به رهبری و مدیریت اثربخش می‌باشد. برای اجرای موفق برنامه‌درسی در این سطح، نیازمند تأمین و کاربست اثربخش منابع کارآمد انسانی، مادی و مالی، تأمین منافع، انتظارات و رضایت اجتماعی، سازمانی و فردی و ایجاد و تقویت روابط انسانی و سازمانی اثربخش هستیم. اما اجرای برنامه‌درسی در سطح خرد، مستلزم تدریس و طراحی اثربخش، تعریف اثربخش انتظارات، فعالیت‌ها، نقش‌ها و استانداردهاست. همچنین اجرای اثربخش، نیازمند در نظرگرفتن تعامل‌ها و ارتباط‌ها بوده و در زمینه ارزیابی اثربخش در سطح خرد، یعنی تدریس نیز باید به ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و پایانی اهمیت داد. به عقیده وایلز وباندی(2002)، این مرحله جایی است که نود درصد کل برنامه‌درسی با شکست مواجه می‌شود. بر اساس مدل وایلز – باندی، فعالیت‌ها باید معطوف به مرحله اجرای برنامه‌درسی شوند. این مسأله اهمیت مرحله اجرای برنامه‌درسی را در میان خرده فرایندهای چرخه برنامه‌ریزی‌درسی مشخص می‌سازد. به عقیده فتحی واجارگاه‌(1381)، حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه‌درسی از آن روست که کلیه طرح‌ها و برنامه‌ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می‌شوند که در مرحله اجرا با موفقیت پیاده شوند. بهترین برنامه‌های‌درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده‌اند، به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به هدف‌ها مورد نظر با شکست مواجه شوند. از سوی دیگر می‌توان برنامه‌ها و طرح‌هایی را سراغ گرفت که علیرغم نقائص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته‌اند. آموزش را می‌توان سطح خرد اجرای برنامه‌درسی در نظر گرفت. سیلور و همکاران(1380)، آموزش را به عنوان اجرای یک طرح برنامه‌درسی تلقی می‌کنند. از نظر آن‌ها، برنامه‌درسی را می‌توان به یک چاپ اوزالید نقشه یک ساختمان وآموزش (اجرای در سطح خرد) را به ساختن آن تشبیه کرد. در این سطح مجری برنامه‌درسی، آموزش دهنده یا معلم است. در واقع نقش معلم به عنوان اجرا کننده برنامه‌درسی، مطابقت هنرمندانه بین نقشه و ساختن آن تعبیر می‌شود. از دید اجرای خرد برنامه‌درسی، بهبود ارتباط بین طرح‌های برنامه‌درسی و آموزش(اجرای خرد)، زمانی به نتیجه خواهد رسید که طرح‌ریزان برنامه‌درسی به شیوه‌های موجود آموزشی توجه کنند.
3-6-4- ارزشیابی برنامه‌درسی: به عقیده هیوییت(2006)، ارزشیابی فرایند مشخص ساختن یک ارزش برای برخی چیزها مبتنی بر معیارهای ویژه است. در یک معنای گسترده‌تر، ارزشیابی به برنامه‌های ارزیابی اشاره دارد. ارزشیابی در معنای دقیق‌تر خود اشاره به جنبه‌های ویژه‌ای مانند ارزیابی پیشرفت تحصیلی، آموزشی، برنامه‌درسی، عوامل زمینه‌ای یا ترکیبی از این جنبه‌ها دارد. در مرحله ارزشیابی برنامه‌درسی، هر یک از مولفه‌های چرخه برنامه‌درسی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. ارزیابی هدف‌ها، محتوا، اجرا، و ارزشیابی. در ارزیابی هدف‌ها، میزان تحقق و مطلوبیت نتایج و تناسب نتایج با منابع و همچنین ارزیابی ویژگی‌های هدف‌ها مورد نظر است. در ارزیابی محتوا، شمول، شیوه سازماندهی و ویژگی‌ها مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. در ارزشیابی اجرای برنامه‌درسی میزان اثربخشی فرایندهای مدیریت و تدریس ارزیابی شده و در ارزیابی نظارت، میزان موفقیت در انجام درست کارها، نقص‌یابی، رفع نقص و رسیدن به نقطه صفر نقص مورد ارزیابی واقع می‌شوند. ارزیابی ارزیابی برنامه‌درسی نیز شامل ارزیابی شمول ارزشیابی برنامه‌درسی، ارزیابی اعتبار و روایی ابزار گردآوری داده‌ها و فرایند داده‌پردازی و ارزیابی قضاوت و تصمیم‌گیری است. از لحاظ تاریخی واژه ارزشیابی برنامه‌درسی، برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط مورد استفاده قرار گرفته است که در منابع پژوهشی به خوبی ترسیم و مشخص نشده‌اند(آلکین، 1994). برخی از نویسندگان از ارزشیابی برنامه‌درسی برای اشاره به ارزشیابی محصول برنامه درسی استفاده نموده‌اند و برخی دیگر آن را برای اشاره به ارزشیابی از برنامه‌درسی به کارگرفته‌اند. ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی، بر ملاک‌های بیرونی از پیش تعیین شده و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه و یا هر دوی آنها مبتنی است. یک نوع از ارزشیابی محصول برنامه درسی، ملاک‌های بیرونی معینی را به کار می‌گیرد. در این برداشت، ارزشیابی برنامه‌درسی بر مبنای ویژگی‌های استخراج شده که توصیف کننده تناسب است، کفایت یک محصول برنامه‌درسی را بررسی می‌کند. اثر تایلر و دیگران جزء نخستین نمونه‌های عالی از ارزشیابی محصول برنامه‌درسی بر اساس ملاک‌های

دیدگاهتان را بنویسید