سبک‌های تنظیمی خود ناپیرو

سبکهای تنظیمی خود ناپیرو

 بخش دوم انطباق حاصل از ناکامی ارضای نیاز، رشد غیر بهینه‌ی[1] سبک‌های تنظیمی و جهت‌گیری‌هایی انگیزشی است. محیط‌های اجتماعی‌ای که نیاز به خود پیروی را مسدود می‌کنند انگیزش کنترل شده به بار می‌آورند، محیط‌هایی که ارضای نیاز به کفایت و وابستگی را مسدود می‌کنند ناانگیختگی را موجب می‌شوند، و جهت‌گیری‌های کنترل شده و ناانگیخته، نسبت به جهت‌گیری خود پیرو، اثرات منفی بر عملکرد و بهزیستی دارند. نیرومندی گرایش‌های کنترل شده و ناانگیخته، را می‌توان به صورت یک میانجی بین ارضای مسدود شده‌ی نیاز و انواع پیامدهای منفی آن نگاه کرد، هر چه نیازهای بنیادی بیشتر مسدود شوند پیامدهای منفی عمیق‌تر هستند (دسی و رایان، 2000).

الگوهای رفتاری غیرمنعطف

 بخش سوم واکنش‌ها به انسداد نیازها که با عدم بهزیستی همراه است رشد الگوهای رفتاری غیرمنعطف (نظیر اختلال خوردن و درماندگی آموخته شده) است که تا حد ممکن تحت شرایط مخالف[2] انطباقی هستند و به حمایت فرد از آسیب‌های درونی ناشی از نیازهای ناکام شده کمک می‌کنند. با این حال این الگوها دارای ویژگی‌های غیر انطباقی متمایل به باز داشتن افراد از تجارب درونی خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعیت‌هایی که مورد نیاز نیستند و پیامدهای منفی دارند، هستند (دسی و رایان، 1991، 2000).

سبک‌های انگیزشی معلم

چندین نظریه‌ی انگیزش مباحثی را در این زمینه مطرح ساخته‌اند که چگونه سبک‌های انگیزش معلم درگیر شدن یادگیرندگان در فعالیت‌های یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهد (برای مثال آمز[3] و آرچر[4]، 1988؛ به نقل ریو، دسی و رایان، 2004). بر اساس نظریه‌ی SDT، سبک انگیزش معلم به یادگیرندگان را می‌توان در طول پیوستاری از دامنه‌ی کاملأ کنترل کننده تا کاملأ حمایت کننده‌ی خود پیرو در نظر گرفت (دسی، شوارتزر، شین‌من و رایان، 1981). به طور کلی، معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی تناسب میان انگیزه‌های درونی خود تعیین شده یادگیرندگان و فعالیت‌های کلاسی آنها را تسهیل می‌کنند درحالی که معلمان کنترل کننده مانع از آن می‌شوند. معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی این تناسب را از طریق شناسایی و تغذیه‌ی نیازها، علایق و ترجیح‌های یادگیرندگان و ایجاد فرصت‌های کلاسی که این انگیزهای درونی یادگیرندگان برای یادگیری و فعالیت آنها را هدایت کنند، تسهیل می‌کنند. در مقابل، معلمان کنترل کننده با انگیزه‌های درونی یادگیرندگان تداخل ایجاد می‌کنند، چرا که آنها تمایل دارند دستورالعمل‌های آموزشی معلم ساخته را، که آنچه را یادگیرندگان باید فکر، احساس و عمل کنند، تعیین می‌کنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعیت یادگیرندگان از دستورالعمل‌ها، معلمان کنترل کننده مشوق‌های بیرونی و زبان فشار آور را به کار می‌برند که اساسأ انگیزه‌های درونی یادگیرندگان را نادیده می‌گیرند (ریو، دسی و رایان، 2004).

سبک انگیزشی یک فرد، انگیزش، هیجان، یادگیری و عملکرد افراد دیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهد (دسی، رایان،a ‌1985، 1987؛ دسی، والرند، پلی‌تییر و رایان، 1991؛ ریو، 2002؛ رایان و لاگاردیا، 1999؛ همه به نقل ریو، دسی و رایان، 2004). برای مثال، در موقعیت مدرسه، دانش‌آموزان دارای معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی، در مقایسه با دانش‌آموزان دارای معلمان کنترل کننده، انگیزش تسلط‌یابی، کفایت ادراک شده و انگیزش درونی بیشتر (دسی، نزلک[5] و شین‌من، 1981؛ به نقل ریو، دسی و رایان، 2004)، هیجان‌های مثبت‌تر (پاتریک و همکاران، 1993؛ به نقل ریو، دسی و رایان، 2004)، درک مفهومی بیشتر (گرولنیک، رایان، 1987)، عملکرد تحصیلی بالاتر (بوگیانو و همکاران، 1993) و ماندگاری بیشتر در مدرسه در برابر ترک تحصیل، (والرند، فوری‌تیر و گوای، 1997) نشان می‌دهند. از آن جایی که معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی شیوه‌هایی برای تحت پوشش قرار دادن و ارضای نیازهای روانشناختی (نیاز به خوپیروی، کفایت و وابستگی) دانش‌آموزان در جریان آموزش پیدا می‌کنند، در نتیجه می‌توانند این پیامدهای مثبت آموزشی و رشدی را در دانش‌آموزان خود تسهیل کنند (هاردر و ریو، 2003؛ ریو، 2002).

ارتباط SDT  با سایر نظریه ها

هیلگارد[6] (1987؛ به نقل دسی و رایان، 2000)، در مقاله‌ای در مورد تاریخچه‌ی انگیزش، علی‌رغم انتشار آن در 1987، کم و بیش همه‌ی پژوهش‌های انجام شده بر روی انگیزش درونی، هدف‌ها و خود تنظیمی را که در دهه‌ی 1970 و اوایل دهه‌ی 1980 انجام گرفته بودند نادیده انگاشته، و این گونه نتیجه گرفت که انگیزش اساسأ به عنوان یک موضوع جداگانه در روانشناسی مرده است. اما اندکی بیش از یک دهه از بیان هیلگارد مشخص شد که مرگ قریب‌الوقوع انگیزش به عنوان یک زمینه از روانشناسی در حقیقت مرگ نبوده است. بلکه صرفأ یک میان پرده‌ی مختصر بود که در آن حوزه‌ی انگیزش از نو تولد یافت. تجدید حیات در پژوهش‌های انگیزش و نظریه‌های مرتبط با انگیزش بسیار آشکار هستند، و این حوزه‌ی جدید نیرومند بسیار هم سو با مباحثات وایت (1959) و دوچارمز (1968)، مبنی بر این که نوع جدیدی از تفکر انگیزشی لازم می‌باشد، است. تفکری که، همان طور که دیده شد، ماهیت کاملأ متفاوتی از حوزه‌ی انگیزش دهه‌های 1940 و 1950 دارد، که هیلگارد به هنگام بیان خود به آنها توجه داشته است (دسی و رایان، 2000).

از این رو در ادامه نگاه مختصری به برخی از نظریه‌های جدیدتر خواهد شد و تلاش می‌شود که برخی اشتراک‌ها و تمایزهای بین آنها و SDT  بیان گردد.

نظریهی یادگیری اجتماعی

در دهه‌ی 1950، همان طور که نظریههای کنترل رفتار از تاریخچهی تقویتهای قبلی (اسکینر،1953) به انتظارات دربارهی تقویتهای آینده (راتر، 1954، 1966) تغییر توجه میدادند، رویکرد یادگیری اجتماعی شروع به پدید آمدن نمود. نظریههای یادگیری اجتماعی[7]، که نظریهی خود کارآمدی[8] بندورا (1996) در حال حاضر معروفترین آنهاست، نمونههایی از آنچه مدل علوم اجتماعی استاندارد نامیده میشوند (توبی و کوزمایدس، 1992)، هستند، زیرا خزانهی رفتاری آدمی و خود پندارهها را عمدتأ به صورت محصول جهان اجتماعی نگاه میکنند (دسی و رایان، 2000).

مطلب مشابه :  سلامت روان و عوامل موثر برآن

نظریهی خود کارآمدی اختصاصأ بر اندازهای که افراد احساس میکنند برای پرداختن به رفتارهایی که به پیامدهای مورد نظر میانجامد، توانایی دارند، متمرکز است (بندورا، 1997؛ به نقل لیننبرینک[9] و پینتریچ، 2000). خود کارآمدی، عبارت از این باور فرد است که می‌تواند بر یک موقعیت مسلط شود و بازده‌های مثبت تولید کند (سانتراک[10]، 2001). بندورا (1987؛ به نقل دسی و رایان، 2000) استدلال می‌کند با فرض وجود توانایی افراد برای تغییر محیط، حضور مشوق‌ها، و ایجاد خود وا دارنده‌های شناختی[11]، افراد می‌توانند خود را برانگیزند و دارای عاملیت[12] باشند. همین طور، بندورا فرض می‌کند که احساس کفایت برای به دست آوردن بازده‌های مورد نظر، مکانیزم اصلی عاملیت انسانی[13] است.

نظریه‌ی خود کارآمدی از نظریه‌های مشوق[14]  پدید آمد ـ یعنی، نظریه‌هایی که بر تلاش افراد برای به دست آوردن تقویت‌های مورد نظر متمرکز هستند. با این حال، نظریه‌ی خود کارآمدی بارها و بارها به عنوان یک نظریه‌ی ارگانیسم فعال[15] و نظریه‌ی عاملیت انسانی توصیف شده است که این تضاد نسبت به بنیان‌های فرانظریه‌ای آن سردرگمی ایجاد می‌کند. نظریه‌ی خود کارآمدی تنها یک طبقه از رفتارهای برانگیخته را شامل می‌شود، و تعیین کننده‌های این رفتارها پیامدهای مورد نظر و احساس توانایی برای به دست آوردن آنها هستند. تمامی فعالیت‌های برانگیخته از آنجایی که شامل عمل کردن افراد به هنگام احساس توانایی در به دست آوردن پیامدهای مورد نظر هستند، دارای عاملیت در نظر گرفته می‌شوند. با این که نظریه‌ی خود کارآمدی میان رفتارهای خود پیرو و کنترل شده تمایزی قائل نمی‌شود، اما، حداقل به طور ضمنی، مدعی است که افراد درگیر با وابستگی‌های پاداش یا دیگر رویدادهای کنترل کننده مادامی که احساس می‌کنند می‌توانند فعالیت‌هایی را که برای انجام آنها احساس اجبار یا مجذوبیت می‌کنند انجام دهند، دارای عاملیت هستند. در این جا تناقض‌هایی در فرانظریه‌ی خود کارآمدی به چشم می‌آید، زیرا این نظریه بدون تایید فعالیت درونی و تمایل ذاتی به رشد، ‌آمادگی رویاروی با مفهوم پردازی‌های پیچیده‌تر و معنادار از عاملیت را ندارد (دسی و رایان، 2000).

با توجه به خود پیروی، بندورا (1996؛ به نقل دسی و رایان، 2000) بیان می‌دارد که خود پیروی تنها زمانی دیده می‌شود که “انسان‌ها به عنوان عامل‌های کاملأ مستقل اعمال خود عمل کنند”. آشکار است که این ویژگی ارتباطی با مفهوم خود پیروی مورد نظر SDT ندارد. نظریه‌ی خود کارآمدی با عنوان کردن این ویژگی از رویارویی با موضوع مهم خود پیروی آدمی اجتناب کرده است. در مقابل، سایر نظریه‌های کنترل ادراک شده[16] (مانند لیتل، هالی[17]، هنریچ و مارسلند[18]، 2000؛ به نقل دسی و رایان، 2000) مفهوم خود پیروی را مورد بررسی قرار داده و تایید کرده‌اند که نمی‌توان آن را به کنترل ادراک شده کاهش داد.

در رابطه با سه نیاز SDT، نظریه‌ی خود کارآمدی تقریبأ به طور انحصاری با نیاز به کفایت ارتباط دارد، اما به صراحت از اصل موضوع وایت (1959) از انگیزش ذاتی کارآمدی[19] دوری می‌جوید. در نظریه‌ی خود کارآمدی گفته می‌شود که کفایت ادراک شده یا خود کارآمدی اختصاصأ به حیطه‌های اکتسابی مربوط است، و خود کارآمدی تنها در حیطه‌هایی معینی که به پیامدهای مورد نظر انجامیده است، معتبر است. اگرچه نظریه پردازان خود کارآمدی بر روی این موضوع، مبهم ظاهر شده‌اند، اما هر ارزشی که خود کارآمدی ممکن است داشته باشد ظاهرأ از طریق فرایندهایی کسب شده است که اساسأ قابل قیاس با تقویت ثانویه هستند. از این رو، دیدگاه نظریه‌ی خود کارآمدی در راس مخالفت با اندیشه‌ی SDT از نیاز به کفایت قرار می‌گیرد، که می‌گوید تجربه‌ی کفایت، جدا از هر رویداد مطلوب حاصل از پیامدهایی که ممکن است کفایت به بار بیاورد، به خودی خود منبعی از رضایت‌مندی و تاثیر گذار در بهزیستی است (دسی و رایان، 2000).

از نظر SDT (دسی و رایان، 2002)، معنای ضمنی مهمِ در نظر گرفتن کارآمدی به عنوان یک وسیله برای دست‌یابی به هدف، و در نتیجه نداشتن هیچ گونه توجهی به نیاز به کفایت یا دیگر نیازهای روانشناختی، این است که نظریه‌ی خود کارآمدی مبنای ارایه شده توسط مفهوم نیازها را برای تفاوت گذاشتن میان فرایندها و محتواهای هدف‌های تعقیبی از دست می‌دهد. از این رو، همان طور که پیش از این اشاره شد، در نظریه‌ی یادگیری اجتماعی هیچ تمایزی میان رفتار کارآمدی که خود پیرو یا کنترل شده باشد وجود ندارد. به همین نحو، هیچ مبنایی برای این پیش‌بینی وجود ندارد که اگر محتواهای متفاوت هدف، به طور برابر ارزش‌گذاری شده باشند و با کارآمدی دنبال شوند، پیامدهای بهزیستی متفاوت خواهند بود یا خیر.

نظریهی روانی

نظریه‌ی روانی[20] (چیک‌سنت‌می‌هی، 1975؛ به نقل سانتراک، 2001)، همانند SDT، با تمرکز بر انگیزش درونی آغاز گشت. مفهوم روانی مربوط است به تجربه‌ی جذب مطلق در یک فعالیت و لذت بردن ناخودآگاه از آن. زمانی که فرد روانی را تجربه می‌کند، گفته می‌شود که فعالیت او خود جوش[21] است، به این معنی که هدف از فعالیت، خود فعالیت است. اغلب از روانی به عنوان الگوی قالبی فعالیت برانگیخته‌ی درونی صحبت می‌شود. به عقیده‌ی چیک‌سنت‌می‌هی، روانی زمانی تجربه می‌شود که مهارت‌های مورد نیاز برای انجام فعالیت در تعادل با توانایی فرد باشند، به بیان دیگر وقتی افراد در چالش‌هایی درگیر می‌شوند که آنها را نه خیلی دشوار و نه خیلی ساده می‌یابند. سطوح ادراک شده‌ی چالش و مهارت می‌تواند به پیامدهای متفاوتی منجر شود (نگاه کنید به شکل 2-2) (بروفی[22]، 1998؛ به نقل سانتراک، 2001).

مطلب مشابه :  نظریه­ های سلامت­ روان از نظر روانشناختی

زمانی که چالش در مقایسه با مهارت‌های شخص بسیار زیاد است و او فکر می‌کند مهارت‌های کافی برای تسلط بر آن را ندارد اضطراب را تجربه می‌کند. وقتی مهارت‌های فرد بالاست اما چالش‌انگیزی فعالیت پایین است، نتیجه احساس بی‌حوصلگی است. زمانی که هم سطح چالش‌انگیزی و هم سطح مهارت پایین است، فرد احساس بی‌تفاوتی پیدا می‌کند، و هنگامی که سطح چالش بالا است و ادراک فرد از درجه‌ی مهارت خود نیز در سطح بالایی قرار دارد، روانی اتفاق می‌افتد (سانتراک، 2001) (شکل 2-2).

 

 

  سطح ادراک فرد از مهارت خود
پایین بالا
سطح ادراک فرد از چالش پایین بی‌تفاوتی بی‌حوصلگی
بالا اضطراب روانی

شکل 2-2. پیامدهای سطوح ادراک از چالش و مهارت (از سانتراک، 2001)

 

از این رو، مانند دسی (1975)، چیک‌سنت‌می‌هی نیز پیشنهاد می‌کند که رفتار برانگیخته‌ی درونی نیازمند چالش بهینه[23] است (دسی و رایان، 2000).

چالش بهینه چالشی است که سطح مهارت شخص با سطح دشواری تکلیف کاملأ مطابقت دارد
(ریو، 2002).

اصل موضوع چالش بهینه کاملأ با دیدگاه SDT مبنی بر در نظر گرفتن نیاز به کفایت به عنوان مبنایی برای انگیزش درونی همخوان است، زیرا موفقیت در تکالیف دارای چالش بهینه است که به فرد اجازه می‌دهد حس قاطعی از کفایت را تجربه کند (دسی و رایان، 1980).

حوزه‌ی مشابه دیگر میان دو نظریه، اهمیتی است که هر دوی آنها برای پدیدارشناسی[24] قائل هستند. همان طور که چیک‌سنت‌می‌هی (1990؛ به نقل دسی و رایان، 2000) اشاره کرده است، اگرچه بسیاری از نظریه‌ها بر علت‌های دور انگیزش تمرکز داشته‌اند، او با تاکید بر رضایت یا لذت ذاتی همراه با عمل کارآمد، بر علت‌های نزدیک انگیزش متمرکز می‌باشد. البته این دیدگاه که کفایت داشتن در فعالیت‌های چالش‌انگیز لذت به بار می‌آورد کاملأ متفاوت از آن نظریه‌هایی است که در آنها با کفایت بودن در فعالیت‌های چالش‌انگیز تنها به این خاطر ارزشمند تلقی می‌شود که وسیله‌ای برای دست‌یابی به مشوق‌ها یا دیگر پیامدهای مورد نظر است. بر این اساس، اندیشه‌ی چیک‌سنت‌می‌هی از کافی بودن دلیل تجربه‌ی پدیدارشناختی برای عمل، کاملأ با SDT و به طور ویژه با تمرکز آن بر اهمیت کارکردی[25] رویدادها به عنوان تعیین کننده‌ی انگیزش (دسی و رایان، b‌1985) مطابقت دارد.

علی‌رغم این نکته و دیگر نقاط همگرایی موجود میان دو نظریه، چندین نقطه‌ی ناهمگرایی نیز وجود دارد. شاید مهمترین آنها این باشد که نظریه‌ی روانی مفهوم رسمی‌ای از خود پیروی ندارد، بلکه تنها بر انگیزش درونی در چالش بهینه مبتنی است (که، به عنوان یک مفهوم، عمدتأ به کفایت مربوط است تا خود پیروی). در حالی که SDT، همواره تاکید داشته است که حتی در چالش‌های بهینه اگر افراد احساس خود پیروی نکنند، انگیزش درونی یا روانی وجود نخواهد داشت ـ به عبارت دیگر، مگر این که رفتارها دارای
I-PLOC باشند. اگر چه چیک‌سنت‌می‌هی بارها به اندیشه‌ی خود پیروی اشاره کرده است، اما آن را به عنوان یک عنصر رسمی در نظریه‌ی خود مطرح نساخته است (دسی و رایان، 2000).

تفاوت دیگر در ارتباط با خود مفهوم نیازها است. نظریه‌ی روانی، اندیشه‌ی نیاز به کفایت (یا به طور آشکار، نیاز به خود پیروی)، را تایید نمی‌کند در عوض به مفهوم نیازها به صورت یک توضیح دور نگاه می‌کند که مورد احتیاج نیست. با این حال در SDT، مفهوم نیازها مبنای اصلی یکدست کردن تبیین‌ها و تفسیرها است و استدلال می‌شود که مفهوم نیازها به طور موثری به ما در مشخص ساختن بافت‌هایی که دارای چالش‌های بهینه هستند ولی به روانی و سرزندگی منجر نمی‌شوند، کمک می‌کند.  نظریه‌ی روانی، اگرچه توضیحی از انگیزش درونی ارایه می‌کند، ولی در متون مربوط به اثرات بالقوه‌ کاهنده‌ی پاداش‌ها یا محیط‌های کنترل کننده بر انگیزش درونی به کار گرفته نشده است، و یک تمرکز منحصر بر چالش بهینه نمی‌تواند ابعاد مکان ادراک شده‌ی علّیت را دنبال کند (دسی و رایان، 2000).

نکته‌ی دیگر مورد تفاوت در طبقه‌ی پدیده‌ها و فرایندهایی قرار می‌گیرد که SDT آنها را تحت پوشش قرار می‌دهد اما در نظریه‌ی روانی به خوبی پیگیری نشده‌اند. برای مثال، نظریه‌ی روانی با شکل‌های کم و بیش ارادی انگیزش بیرونی مواجه نشده است. این امر به ویژه زمانی به چشم می‌آید که نظریه‌ی روانی به مسئله‌ی تغییر و تنوع فرهنگی بسط داده می‌شود، که در SDT مسئله‌ایست که در نظر گرفتن وابستگی و مفهوم درونی‌سازی را، علاوه بر مفهوم چالش و روانی، ایجاب می‌کند (اینگیلری[26]، 1999).

به طور خلاصه، اگرچه همگرایی‌های نظری قابل ملاحظه‌ای بین این دو نظریه وجود دارند، اماSDT  معتقد است که در نظر گرفتن نیاز به خود پیروی، کفایت و وابستگی توضیح کامل‌تری از پدیده‌هایی مانند درونی‌سازی و اراده و مبنایی برای دنبال کردن آنها به دست می‌دهد، در حالی که در نظریه روانی تنها یک نگاه جنبی به آنها می‌شود (دسی و رایان، 2000).

[1] .Nonotimal.

[2] Hostile.

[3] .Ames.

[4] .Archer.

[5] .Nezlek.

[6] .Hilgard.

[7] .Social – learning theories.

[8] .Self – efficacy theory.

[9] .Linnenbrink.

[10] .Santrock.

[11] .Cognitive self – inducements.

[12] .Agentic.

[13] .Human agency.

[14] .Incentive theories.

[15] Active – organism theory.

[16] .Perceived control theories.

[17] .Hawley.

[18] .Marsland.

[19] .Innate effectance motivation.

[20] .Flow theory.

[21] .Autotelic.

[22] .Brophy.

[23] .Ptimal Challenge.

[24] .Phenomenology.

[25] .Functional significance.

[26] .Inghilleri.