مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان

مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان

لیپمن در مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان تحت تاثیر فلسفه های عملگرایـی(پراگماتیسم)، فلسفه تحلیلـی و روش دیالکتیـک و تفکرانتقادی سـقراط قرار گرفته است. او  همچنین از روان شناسی اجتماعی لئو ویگوتسکی روانشـناس روسـی در بـاب هـوش زبـانی کودکان تاثیر یافته است.،در ادامه مبانی فلسفی این برنامه با در نظر گرفتن ریشـه هـای فکری لیپمن، در چهار بعد: هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش  شناسی (به نقل از ستاری،1391) بررسی می شود.

1ـ مبانی هستی شناختی

به طورکلی در این برنامه، هستی به معنای کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک (به معنای امور غیر شهودی و غیر قابل تجربه حسّی) نمی شود. لیپمن به پیروی از فلسفه عمل گرایی پرداختن به سوالات  متافیزیکی را توصیه نمی کند. وی در این باره معتقد است: «سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی برای ما ملموس و عینی نیستند و ما نمیتوانیم آنها را به کار ببریم »(لیپمن،1987: 36).از نظر بلیزبای، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراک نظر دارند (بلیزبای،2006: 35). از نظر لیپمن و در پیروی از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است. (لیپمن،2003)

لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه برای کودکان آورده:  «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم،پیچیده و اسرارآمیز است»(لیپمن،2002: 19).وی در جایی دیگر می نویسد: « کودک به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودک خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.» (لیپمن،2002: 13).

از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد (لیپمن و همکاران،1980)

در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وی با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پیشنهادی دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادی است و آن را یکی از ویژگی های ضروری برای تعلیم و تربیت امروزی به حساب می آورد. ( لیپمن  1992:210و 53:2003  )

توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی های هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت برای ایجاد تغییر و نوآوری درکودکان برای مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است(شارپ، 2004: 9- 15) با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. این به معنی است، که مباحثی همچون خداشناسی که ذاتا این ویژگی را دارند باید کنار گذاشته شوند و به نوعی نسبی گرایی تمسک جست. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده ای را در بر نخواهد داشت. همچنین جهان مورد نظر لیپمن، جهانی مبهم و پیچیده(لیپمن،2002: 19)و آشفته(لیپمن،2002: 13)و آکنده از مساله ( لیپمن  1992:210و 53:2003 )است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوی فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با استفاده از روش گفت و گوی فلسفی و با تکیه بر الگوی حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند.

2ـ مبانی انسان شناختی

لیپمن با تأثیر از اندیشه اجتماعی جان دیویی و لئو ویگوتسکی روانشناس اجتماعی روسی، در زمینه های زیستی، فردی و اجتماعی، به مطالعه کودکان می پردازد. به دیویی، در برداشت زیستی، طبیعی و اجتماعی او از کودکان و اعطای نقش محوری به کودکان در ارتباط با اجتماعی که در آن زندگی می کنند؛ گرایش دارد. از این رو اغلب داستانهای فلسفی او برای کودکان پیرامون دو موضوع «طبیعت» و «اجتماع» تنظیم گردیده است( فیشر، 1998: 28). لیپمن تحت تأثیر مفروضات طبیعت گرایانه دیویی از طبیعت کودک، همراه با بازسازی تجارب او در جهان طبیعی قرار گرفته است. (جوسو،2007: 121)

انعکاس ماهیت زیستی و تکاملی انسان در برنامه فلسفه برای کودکان را می توان در دو داستان «کیو» و «گاس» که در موضوعات مختلف مربوط به طبیعت و محیط زیست تنظیم شده؛ ملاحظه کرد.

لیپمن به مباحث ویگوتسکی در نظریه تاثیر زبان اجتماعی –  فرهنگی در یادگیری کودکان و رشد زبانی آنان در ارتباط بین کودکان و جامعه و ارتباط بین زبان دنیای بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان علاقه نشان داده است( لیپمن و پیازارو، 2001 ). وی معتقد است که عملکرد یک مدرسه در جامعه این است که ویژگی ها و ساختارهای جامعه را به کودکان بیاموزد و به آنها کمک کند تا در مقابل آن به کمک هم و از طریق گفتگوی فلسفی در یک اجتماع پژوهشی عکس العمل نشان دهند(لیپمن،2004، همان ). در برنامه فلسفه برای کودکان تشکیل «اجتماع پژوهشی» به منظور ایجاد ارتباط کودک و گروه پیرامونی او صورت گرفته است. در این برنامه لیپمن با قصد از میان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحی الگوی اجتماع پژوهشی پرداخته است. از این رو مبانی انسان شناختی برنامه فلسفه برای کودکان را می توان در توجه چشمگیر این برنامه به بعد تکامل زیستی کودکان در طبیعت و توجه بعد فردی و اجتماعی کودکان در ارتباط با جامعه پیرامون آنان شناسایی نمود. گفت و گو های فلسفی کودکان در اجتماع پژوهشی پیرامون موضوعاتی از طبیعت و اجتماع شکل میگیرد. این گفت و گو همراه با رعایت حقوق فردی کودکان که با دریافت مفهوم «من» و «دیگری» در بحث های فلسفی بروز می یابد، با یادگیری نحوه تعامل در گروه که با ملاحظات اخلاقی نیز همراه است، از جمله مفروضه های اساسی لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان است. نگرش مثبت به انسان، هویت فردی و اجتماعی، اعتقاد به اراده و اختیار و تغییر و تحول در انسان از جمله نقاط قوت این برنامه در زاویه نگاهش به کودکان است(همان).

3- مبانی معرفت شناختی

مبانی معرفت شناختی برنامه فلسفه برای کودکان ریشه در مبانی معرفت شناختی فلسفه سقراط در روش گفتگوی دیالکتیک نقاد، نفع عملی اندیشه در فلسفه چارلز سندرس پیرس، هربرت مید و جان دیویی و نقش تحلیل زبان عادیو روزمره در تاسی لیپمن از ویتگنشتاین دوم و کارل رایل دارد. وی همچنین از آموزه های روانشناسی یادگیری لئو ویگوتسکی در تاثیر زبان اجتماعی و فرهنگی در گروه کودکان تاثیر یافته است.

یکی از ویژگی های برنامه فلسفه برای کودکان نسبیت گرایی در شناخت است. لیپمن در این زمینه مینویسد: « پاسخ های نهایی که بتوان به سئوالات فلسفی [کودکان] داد وجود ندارد. زیرا این پاسخ ها فوراً با نظرگاه های مخالف جدیدی مواجه خواهد شد(لیپمن، 1980: 97 و 1988: 33) دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» به «عمل کامل اندیشه » اشاره می کند و منظورش از آن، تفکری است که با عمل همراه باشد(دیویی،1991). لذا تفکر منهای عمل که در فلسفه فلاسفه ای چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او  فاقد ارزش است(دیویی،1998). لیپمن به دنباله روی از دیویی به پیوستگی نظریه و عمل معتقد شده و در این باره مینویسد:

« گمراه کننده خواهد بود اگر فکر کنیم که فلسفه سراسر نظری است و عملی نیست. برعکس اغلب اتفاق افتاده که نظریه به تنهایی وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشکلات نبوده است.»(لیپمن،1998)

او در کتاب «تفکر در تعلیم و تربیت» به تأثیر خود از دیویی در توجه او به تجربه عملی در شناخت اشاره می کند و همراه با برجسته کردن نقش کودکان در فهم مسائل اجتماعی، بر تجارب بین فردی تأکید می ورزد(لیپمن،2007: 33)

وی با تاکید بر نقش تجربه در یادگیری کودکان میگوید: « تدریس باید به گونه ای باشد که منجر به تبادل تجربیات بین کودکان شود. ».و در جایی دیگر میگوید: «…در مورد کودکان، ما نیازمند واسطه ای هستیم که شکاف های عظیم بین اندیشه و تجربه را پر کند.»(لیپمن،1992: 7). ویگوتسکی روان شناس شناخت گرای روسی از چهره های دیگری است که بر افکار معرفت شناختی لیپمن تأثیر زیادی گذاشته است(لیپمن و پیزارو ، 2001). تأثیر تعامل اجتماعی و فرهنگی در حین گفت و گو های زبانی کودکان در رشد فکری کودکان، عنصر اساسی تشکیل هنده نظریه یادگیری اجتماعی ـ فرهنگی ویگوتسکی است. او رشد شناختی کودکان را متاثر از آموزش اجتماعی آنان میداند.   (مشیری 1388). لیپمن در گرایش به سمت شفاف سازی و تحلیل مفاهیم زبان عادی و روزمره که در حین گفتگوهای فلسفی کودکان، رخ می دهد به معرفت شناسی فلسفه تحلیل زبانی به ویژه از نوع معرفت شناسی ویتگنشتاین دوم و  رایل متمایل است. (جوسو،2007: 27)

به طور کلی در معرفت شناسی برنامه فلسفه برای کودکان، نسبیت گرایی غیر مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوی اجتماعی و فرهنگی، پیوستگی میان نظریه و عمل، شناخت در فرایند تحلیل مفهوم و معنایابی مبتنی بر تجربه زیستی را می توان شناسایی نمود. ازجمله نقاط قوت این برنامه در بعد معرفت شناسی میتوان به اعطای بینش حاصل از فرایند تفکر و اعطای روحیه پرسش و پژوهشگری به کودکان و کسب مهارت های تفکر و گفت و گو با دیگران اشاره نمود.

 

4- مبانی ارزش شناختی

مبانی ارزش شناختی برنامه فلسفه برای کودکان را نیز باید در فلسفه های نقادی، عمل گرایی، تحلیل زبانی و روانشناسی شناختی ـ اجتماعی ویگوتسکی جستجو کرد. در بعد ارزش شناسی این برنامه تحت تأثیر نسبیت گرایی حاصل از فلسفه عمل گرایی در تبیین ارزشهای فردی و اجتماعی و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از این رو لیپمن با هرگونه تلقین آموزه های کلاس درس به کودکان مخالف است و مخالفت خود را چنین بیان میدارد: « ایده ها و آرمانهای فلسفی میتواند به زبان کودکان ارائه شود، اما در نهایت این کودکان هستند که خود باید به تولید ایده های فلسفی خویش بپردازند. »(لیپمن،1991)

پرهیز از تلقین، احترام به نظرگاه های کودکان و اعتماد به آنان از جمله ملاحظات ارزشی است که لیپمن در برنامه خود به آن تأکید دارد(لیپمن،1990)

پریچارد در این زمینه معتقد است: « چنین برنامه هایی به دانش آموزان کمک می کند تا به ارزش های مورد نظر خود آگاه تر شوند. بنابراین پیام زیرساختی برای کسانی که ارزش های خود را پذیرفته و مشتاقانه از آن طرفداری میکنند، نسبیت آن ارزشها است.» (پریچارد،1992: 29). وی همچنین معتقد است که الگوی «اجتماع پژوهشی» که در برنامه فلسفه برای کودکان وجود دارد سرانجام به نسبیت گرایی خواهد انجامید. زیرا هر یک از کودکان دارای نظرگاه ها و محورهای ارزشی جداگانه و متفاوتی از یکدیگر هستند (همان ). هاینز نیز به وجود نسبیت گرایی در برنامه لیپمن اشاره می کند و دلیل آن را عدم استفاده از آزمون و نبود هنجارهای هدایت کننده، وجود سؤالات باز در کتاب های راهنما معرفی میکند. ( هاینز، ترجمه باقری، 1375:270 ) از نظر موریس؛ دموکراسی، آزادی، تحمل عقاید دیگران، تفکرغمخوارانه، مسئولیت پذیری در اجتماع و احترام متقابل در گفتگوها، مؤلفه های ارزش شناختی این برنامه به حساب می آیند(موریس،2008: 671). بدین سان در برنامه فلسفه برای کودکان، ارزش ها به میزان زیادی فردی اند و در نهایت در قالب ارزش های اجتماعی مورد توافق قابل شناسایی اند. در این برنامه ارزش ها چه فردی باشند و چه اجتماعی میتوانند دستخوش تغییر قرار گرفته و ثابت باقی نخواهند ماند. از این رو نسبیت در ارزشها و اصالت قرارداد در اخلاق می تواند به عنوان مبانی ارزش شناختی این برنامه شناسایی شود. نقاط قوت ارزش شناختی در این برنامه در ملاحظات اخلاقی هنگام بحث و گفت و گوی فلسفی کودکان، توجه به آرا و نظرات دیگران، و یادگیری آداب تعامل اجتماعی قابل ذکر است (ستاری، 1391). درفصل سوم به نقد مبانی لیپمن در حوزه تفکر انتقادی خواهیم پرداخت.