منابع پایان نامه درباره عزت نفس، کودکان و نوجوانان، کودکان و نوجوان، آداب و رسوم

اين شيوه خصوصاً براي بزرگسالان بسيار مفيد است. براي افرادي که توانايي کمي در بيان تجربياتشان به صورت کلامي دارند، افراد روانپريش و افرادي که تجربياتشان را زياده از حد مورد تفکر و بررسي قرار مي دهند، مفيد است (بلاتنر، 2001). بنيان گذار اين شيوه درماني مورنو، روان نمايش درماني را به اين صورت تبيين و توجيه مي کند: چون ما نمي توانيم به ذهن افراد دسترسي داشته باشيم و آنچه افراد دريافت و احساس مي کنند را ببينيم، روان نمايش درماني تلاش مي کند که با کمک بيمار، ذهنيت وي را به بيرون انتقال دهد و ماهيت وي را در يک جهان عيني و قابل کنترل به صورت مادي درآورد. هدف اين روش اين است که رفتار کلي را قابل مشاهده و اندازه گيري کند. شخصيت اصلي براي رويارويي با خودش آماده مي شود. در مرحله دوم آنچه که به صورت عيني درآمده، دوباره برنامه ريزي و يکپارچه سازي مي شود (امونا، 1994).
نظريات روان نمايش درماني زير لواي نظريات سنتي مورنو قرار دارد. اين ايده ها عبارت از “اينجا و اکنون” عمل، ارتباطات درون فردي، خلاقيت، بازي، برون ريزي، پويايي گروه و بازي نقش است. طبق نظر کيپر249(1998) روان نمايشگر جهت دهنده نيست. روان نمايش درماني سطح ناهشيار فرد را ظاهر مي سازد و به فرد اين توانايي را مي دهد تا خود را از بعد ديگري تماشا کند. در اين شيوه شخصيت اصلي آنچه را که در واقعيت اتفاق مي افتد، بازي نمي کند بلکه آنچه را که در تخيل دارد، به نقش در مي آورد. يکي از اصول مهم روان نمايش درماني اين است که همه اميدها، انتظارات، خشم هاي ابراز نشده، برون ريزي ها و اميال سرکوب شده فرد را بازگو مي کند. شخصيت اصلي به پاک کردن احساسات خود مي پردازد و به صورت نمادين آنها را بازي مي کند (بلاتنر، 2001).
برخلاف تاريخچه روان نمايش درماني، نمايش درماني يک اساس واحد ندارد و از دستگاه هاي فکري گوناگوني تأثير پذيرفته است. نمايش درماني تحت لواي هنرهاي خلاقي چون؛ موسيقي، رقص، شعر و داستان هنرمندي که هنر خود را مي شناسد و به ارزش درماني آن واقف است، رشد يافته و بسيار از روان نمايش درماني تأثير پذيرفته است. با اين حال بسيار متفاوت از روان نمايش درماني تعريف مي شود (مورتاد، 2003). نمايش درماني به فضاي زيبايي شناسانه رجوع مي کند. بجاي اين که مستقيماً روي تجربيات شخصي مراجع کار کند، با استفاده از داستان ها، بازي تئاتر، بداهه گويي، متن نمايشنامه و عمل با استفاده از نقاب، لباس، نورپردازي و صحنه مجموعه اي سمبوليک و استعارين خلق مي کند تا مراجع در آن به عمل بپردازد. فضاي زيبايي شناسانه، محيط امني براي گروه خلق مي کند تا آنها به بيان خود بپردازند (امونا، 1997).
7-3-2 نمايش درماني براي کودکان
نمايش درماني يکي از روش هاي هنر درماني خلاق است که بازي نقش، داستان، بداهه گويي و ديگر تکنيک هاي تئاتر و تئوري ها و روش هاي درمانگري را با هم ترکيب مي کند. نتيجه اين عمل فرايندي تجربي است که ظرفيت کودک را براي بازي، استفاده از آن براي دسترسي و بيان احساسات، دست يابي به بينش، تمرين موفقيت آميز ديدگاه ها در موقعيت هاي مختلف افزايش مي دهد(NADT، 2008).
نمايش درماني روش درماني بسيار نزديک به طبيعت کودکان است، چرا که کودک را همانگونه که هست مي پذيرد، زماني که عصباني است، ناکام است يا از حرف زدن امتناع مي کند و بدين خاطر که از تخيلات کودکان سود مي جويد. اين روش بخصوص براي کساني مناسب تر است که به سختي اعتماد مي کنند و ارتباط برقرار نمي کنند و يا در درمان مقاومت نشان مي دهند.نمايش درماني روش مناسب رشد يافته اي براي رخدادهاي کودکان و نوجوانان که روش هاي کلامي براي آن ها مناسب نيست، فراهم مي آورد. نمايش درماني از گرايش طبيعي کودک براي عمل استفاده مي کند و از آن براي کاوش در کردار و احساسات دردناک کودک سود مي جويد. از جمله منافعي که در نمايش درماني براي کودکان وجود دارد مي توان به کاهش احساس تنهايي، رشد مهارت هاي تقليدي و الگوبرداري، افزايش بيان احساسات، افزايش عزت نفس و خودارزشي، افزايش احساس بازي و خودانگيختگي و رشد ارتباطات اشاره نمود(همان منبع).
بر طبق نظر اريکسون250 و نظريه پردازان ديگر، بازي به کودک اجازه مي دهد تا بر تناقضات و اضطراب هاي خود غلبه يابد. اغلب کودکان نمي توانند احساسات و افکار خود را در غالب کلام آورند. آنها زبان ديگري به نام زبان بازي دارند. کودکان از اسباب بازي ها و داستان ها براي فهم دنياي خود سود مي جويند و به راحتي نيازها، خواسته ها و ترس هايشان را بيان مي کنند. نمايش درمانگران از اين روش استفاده مي کنند تا از زبان مخصوص کودکان بهره گيرند (مورتاد، 2003).
در مدرسه، نمايش درماني از طريق فعاليت هاي غير رقابتي که تاکيد بر مسئوليت و کار گروهي دارد، به رشد اجتماعي منجر مي شود (مک کاسلين251، 1981). همين طور کاربرد فنون نمايشي در نظام آموزشي مي تواند براي کودکان با نيازهاي خاص و يا کودکاني که نگرش منفي نسبت به خود دارند، کمک مؤثري باشد. نمايش درماني ضمن آماده سازي کودک براي يادگيري، محيطي امن براي برون ريزي احساس ها و مشکلات او فراهم مي کند (والش252، کوسي دوي253 و وانسون254، 1991). افزون بر اين بسياري از متخصصان آموزش و پرورش به نمايش درماني به منزله يک ابزار مناسب براي سازش يافتگي با برنامه هاي مدرسه مي نگرند و آن را عاملي مي دانند که از بروز مشکلات در کودکاني که وارد مرحله نوجواني مي شوند، پيشگيري مي کند (والش، 1992).
8-3-2نمايش درماني در آموزش ويژه
کاتاناچ (19 96) بسياري از روش هايي که مي تواند براي آموزش ويژه مناسب باشد را عنوان مي کند: جستجو در هويت فرهنگي، افزايش عزت نفس در ميان افراد با مشکلات يادگيري، آموزش و تمرين مهارت هايي چون مهارت هاي اجتماعي، ايجاد گروه هاي حمايتي براي افراد با ناتواني جسمي تا با هم به تبادل اطلاعات بپردازند، به هم کمک کنند و با هم شاد باشند. نمايش درماني با استفاده از فضاي زيبايي شناسانه، اسطوره ها و داستان ها تجربه جالبي را براي دانش آموزان فراهم مي آورد. شرکت کنندگان وقتي نقشي را بر عهده مي گيرند، شخصيت خود را در آن نقش درگير مي کنند و قسمتي از آن را بروز مي دهند. در تئاتر از لباس ها و ماسک هاي گوناگون استفاده مي شود. ماسک و لباس هاي نمايش باعث افزايش تجربه عيني و فهم کودک از نقش خود مي شود (مورتاد، 2003).
نمايش درماني براي آموزش وتمرين مهارت هاي اجتماعي با دانش آموزاني که داراي آسيب هاي شناختي و ارتباطي اند، مناسب است. تعاملات اجتماعي وابسته به مهارت هاي ارتباطي و شناختي است که در کودکان با ناتواني آسيب ديده است. اين آسيب ها مشکلاتي در کسب مهارت هاي اجتماعي به وجود مي آورد، چراکه اين کودکان از تعاملات معمولي همسالان و بازي هايي که اين مهارت هاي پيچيده را رشد مي دهد، محروم اند. شايستگي هاي اجتماعي به عنوان نمايش رفتارهاي اجتماعي مناسب، حل تناقضات در رفتارهاي قابل قبول،تاثير گذار در رسيدن به هدف هاي اجتماعي وداشتن توانايي پاسخدهي و فعاليت هاي مناسب در يک زمان مناسب در بافت اجتماعي تعريف مي شود. کوپ255 ، ليدل256، اندل257 و کراکو258(1982) بيان مي کنند که براي کودکان با ناتواني شرکت در موقعيت هاي اجتماعي و پاسخ به نشانه هاي اجتماعي بسيار چالش انگيز است. ريچارد لاويه259 (1994) بيان مي کند که کودکان با مشکلات يادگيري هميشه تنها و بدون دوست هستند چراکه بزرگترها و همسالانشان رفتار هاي ناپخته و غيرقابل پيش بيني اين کودکان را به غلط تفسير مي کنند. اسچامکر260 و دشلر261 (1995) با اين پيشنهاد موافق اند که اين کودکان با آماده سازي هاي ويژه مي توانند رفتارهاي اجتماعي پيچيده را ياد بگيرند. کيمسوس262 (2001) از پيشنهاد کري263 و کري (1997) حمايت مي کند که دسته هاي گروهي مداخله مناسبي براي بهبود روابط دوستي در کودکان است که بر اين اساس نمايش درماني نوعي گروه درماني محسوب مي شود. کنترل ضعيف تکانه ها برروي رفتارهاي اجتماعي اثر مي گذارد و جلسات نمايش درماني براي بهبود آن کار مي کند- حتي در زماني که کودک روي صندلي نشسته و منتظر آن است که نوبت او شود، کنترل تکانه ها را فرا مي گيرد. تکرار عبارت “هر کس بايد نوبت خود را رعايت کند.”به کودک يادآور مي شود و او را تشويق مي کند تا منتظر نوبت خود بماند تا فرا رسد (کريمنز، 2006). 9-3-2استفاده از نمايش درماني براي افراد داراي مشکلات يادگيري
چندين محقق برجسته کارهاي انگشت شماري در حوزه مشکلات يادگيري انجام داده اند.براي مثال، ماريان ليندويست پيشرو رويکرد حرکت و نمايش درماني سسمي در کار با دانش آموزان اوتيستيک بود. او فوايد نمايش درماني را اين گونه ذکر مي کند: بسيار واضح است که مي توان از نمايش درماني براي ارتباطات، رشد روابط دوستانه، بالا بردن آگاهي بدن و کاهش رفتارهاي قالبي استفاده کرد… اين کار به انجام دهنده آن رضايت مي دهد و باعث تشويق مهارت هاي کلامي در گروه مي شود و احساس شرکت در يک تجربه خلاقانه را به وجود مي آورد. همچنين باعث بالا رفتن عزت نفس مي گردد.
سو جنينگز در سال 1973 “نمايش شفابخش” را نوشت که در آن عناويني چون “نمايش و کودک عقب مانده” و “نمايش با کودکان بسيار کم هوش و چند معلوليتي” است. اين کتاب بسيار آموزنده و عملي است و لذت و رضايت در کار خلاقانه را با اين افراد نشان مي دهد. آنا چسنر264 (1995) عنوان مي کند که ريشه کارنمايش درماني در اصل به کار با افراد داراي مشکلات يادگيري باز مي گردد.
ماريلين ريچمن265 تاثير نمايش خلاق را در کودکان با اختلال بيش فعالي-کمبود توجه266 (ADHD) شرح مي دهد. او شخصيت ADHD را با کمبود رشد ادراکي، شناختي، زباني، مهارتي، حافظه، رفتاري، اجتماعي و هيجاني شرح مي دهد. ريچمن سپس جنبه هاي نمايش خلاق را معرفي مي کند که بر درمان اين کمبودها مؤثر است و شامل استفاده از بازي براي تمرکز مشاهده، کنترل خود، حل مسئله و پاداش براي مهارت هاي مختلف و مناسب است (کريمنز، 2006).
10-3-2 توجه در نمايش درماني
تعداد کمي از محققان، آثار آکادميکي درباره ارتباط نمايش درماني و کم تواني ذهني بر جاي گذاشته اند، با اين حال، منابع جهت يافته اندکي درباره توجه همکلاسي ها وجود دارد. آيا به اين دليل است که تاثير نمايش درماني در به کارگيري توجه بسيار بديهي تر از آن است که ذکر شود؟ يا آيا تأثير گذار نيست؟
پيتر اسليد ، يکي از آموزش دهندگاني است که با کارهايش بر روي رشد کودک، پر رنگ کردن توجه و تمرکز به عنوان تاثير مثبت با استفاده از نمايش بر روي کودکان تاثير گذاشته است. “نمايش قسمتي از بازي است که به اعتماد به نفس، اميدواري، احساس امنيت، کشف همدردي و تمرکز کمک مي کند.” اسليد همين طور آن چه را که “درونسازي267” مي نامد معرفي و عنوان مي کند که درونسازي آن سطحي است که به عنوان امري عادي در کودکان کوچکتر به شمار مي آيد که درهنگام بازي و يادگيري درونسازي مي کنند، و آن چيزي است که بر توانايي فرد در هنگام “تمرکز، به خاطر آوردن و يادگيري” تأثير مي گذارد. اين سطح از درونسازي آن چيزي است که در جلسات نمايش درماني استفاده مي شود (کريمنز، 2006).
11-3-2اجز اء جلسات نمايش درماني
اجزاء معين جلسات نمايش درماني احتمال فعال کردن توجه دانش آموزان را بالا مي برد. که در آن چهار جزء وجود دارد(کريمنز، 2006):
جزء اول آشنايي دانش آموز با ساختار جلسه است. ساختار اصلي جلسه نمايش درماني، گرم کردن، فعاليت اصلي و خاتمه است. گرم کردن قسمتي از جلسه است که دانش آموزان درآن وارد مي شوند و براي شرکت در فعاليت اصلي آماده مي گردند. فعاليت اصلي اجراي قسمتي از داستان است که با استفاده از وسايل نمايش و وظايفي که در گرم کردن تکرار شده بود، صورت مي گيرد. خاتمه نشانه پايان جلسه است و معمولاً شامل بيرون آمدن از نقش268و تصديق دوباره هويت خود در آماده شدن براي انجام فعاليتي ديگر در يک زمان است. به علاوه اينکه، مراقب با حضور وغياب مختصري جلسه را شروع مي کند.
جزء دوم استفاده از داستان هاي عاميانه است. هر جلسه حول يک داستان مخصوص و عاميانه طراحي مي شود که در طول چند جلسه ادامه مي يابد. استفاده از داستان هاي عاميانه ميزان توجه را به دلايل مختلفي بالا مي برد. داستان هاي عاميانه ساختاري براي قدرت تشخيص دانش آموزان فراهم مي آورد. داستان هاي عاميانه داراي يک شروع، وسط و پايان، يک شخصيت اصلي يا گروه اصلي و شخصيت هاي کهن الگويي که به راحتي قابل شناسايي اند، همچون قهرمان، هيولا و شياد است. موضوعات ساده ي خير در مقابل شر، اهميت کمک کردن و آسيب نرساندن به ديگران اغلب در داستان هاي عاميانه يافت مي شود. اين موضوعات براي دانش آموزان به راحتي قابل فهم است و آموزش ارزش ها و مهارت هاي اجتماعي را تقويت مي کند. تناقضات مختلفي از تنش هاي دراماتيکي به طور بالقوه در قلب داستان هاي قومي وجود دارد. داستان به دانش آموزان به شيوه ي تعاملي وبه صورت شوخي در ارتباط با اهميت همکاري، پافشاري و رضايت از پيشرفت در هدف ها و همين طور مهارت هاي اجتماعي در هر جلسه به گروه آموزش و تمرين داده مي شود.
روش ديگر در داستان هاي عاميانه براي به دست آوردن توجه مربوط به خود دانش آموزان است.”يک داستان به ظاهراً اتفاقي قصه گو را قادر مي سازد تا توافق شنونده را در توجه به داستان بدست آورد.” ايده هاي معمولي که به وسيله ي اين افراد استفاده مي شود در مورد ويژگي هاي پهلوانان غير جذاب، کوچک، مخلوقات يا شخصيت هاي کم اهميتي است که توسط جامعه بي ارزش جلوه داده شده اند.اين شخصيت ها در طول داستان پيروز مي شوند و مردم اطراف آنها پي به ارزش واقعي شان مي برند.اين داستان ها براي دانش آموزاني که در ارتباط با ناتوانايي شان احساس بي قدرتي و پستي مي کنند، بسيار جذاب است.
بسياري از داستان هاي عاميانه اي که استفاده مي شود از لحاظ فرهنگي مربوط به همان دانش آموزان کلاس است، اين داستان ها راجع به فرهنگي که از آن مي آيند، آداب و رسوم، عقايد، زبان و وضعيت هاي دشوار اطلاعات مي دهند. استفاده از داستان هاي عاميانه از فرهنگ هاي گوناگون احترام به ديگران را تشويق مي کند و اصطلاح گوناگوني را در درک کردن دانش آموزان استفاده مي کند.
داستان ها مشتمل بر ايده هايي است که از لحاظ رشدي در ارتباط با دانش آموزان است، که ممکن است زندگي اين دانش آموزان را انعکاس دهد.که مي تواند به سادگي شبيه يک شخص کوچک دريک جهان بزرگ باشد. در مقابل، داستان هايي که بسيار مغالطه آميز، زيرکانه و پر از ديالوگ باشد،]]>

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *