منابع پایان نامه درباره کودکان مبتلا، گروه کنترل، کمبود توجه، گروه همسالان

دانلود پایان نامه

نامناسب و اجتناب کننده است.
داستان هاي عاميانه اي که استفاده مي شوند، فرصت هايي را براي بازي نمايش تعاملي فراهم مي آورند.اين فرصت ها به عنوان وظايف قابل وصولي است که درمانگر با استفاده از ابزارها کلامي ساده و محدود، که با تشويق و تحسين دنبال مي شوند، آن ها را طراحي مي کند. با استفاده از ويژگي هاي قابل پيش بيني هر جلسه، دانش آموزان به سرعت ياد مي گيرند که بايد به سرمشق هايي که درمانگر مي دهد، توجه کنند يا بايد بتوانند در مقابل تماشاگران(ديگر افراد گروه)، به درستي به ايفاي نقش بپردازند. داستان ها داراي امکانات حسي-حرکتي همچون بالا پريدن و انجام کارهايي چون رفتن به سفر يا تنيدن تار عنکبوت يا خزيدن روي هيولا است.که در آن از اثاثيه صحنه نمايش، ماسک و لباس هاي مخصوص استفاده مي شود. از اين وسايل براي دانش آموزان استفاده مي شود براي اينکه به راحتي رنگ مي شوند، جذاب اند و مي توان آنها را دستکاري کرد، پوشيد و با احساس خود آنها را تجربه کرد.
سومين جزء شامل درگيري درمانگر و دستيار وي است. دانش آموزان سطح درگيري آن ها را مشاهده مي کنند و بر طبق آن پاسخ مي دهند. آنها بايد اعتقاد و درستي جهان تخيلي را که خود ساخته اند، حفظ کنند و زماني که اين اتفاق افتاد، دانش آموزان بيشتر احتمال دارد که جذب نمايش شوند و زماني که با رفتارهاي توجهي افرادي که اطرافشان است، تحت تاثير قرار گيرند، تمام توجه خود را به نمايش مي دهند. فضاي مفرح و مشوقي که باعث ادامه نمايش مي شود، براي بکارگيري نمايش بسيار ضروري است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده مي کند تا براي دانش آموزان لحن هيجاني داستان را مشخص کند و بنابراين به فهم و بکارگيري کمک مي کند. “در تحليل نهايي، تاثير روش ها و کيفيت رويکرد ها و ابزارها به شخصيت فردي شرکت کننده ها بستگي دارد”.
چهارمين جزء شامل عوامل محيطي است که بر روي کيفيت توجه دانش آموزان اثر مي گذارد که شامل فضاي مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتي است. دانش آموزان به صورت نيم دايره در مقابل درمانگر مي نشينند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمايت کننده يا دانش آموزي که به آنها شبيه است، قرار مي گيرند. درمانگر تقاضا مي کند که در درون کلاس هيچ نوع هرج و مرجي صورت نگيرد.اين عوامل محيطي با خلاقيتي که آگوستو بل269 کارگردان تئاتر، نويسنده و سياستمدار به “فضاي زيبايي شناسانه” ربط مي دهد، ترکيب مي کند و روي آن تأثير مي گذارد(کريمنز، 2006).

4-2 بررسي متون
1-4-2 تحقيقات انجام شده داخلي
دادستان، اناري و صدق پور (1386)، در پژوهشي با عنوان اختلال اضطرابي و نمايش درمانگري، اثر بخشي نمايش درماني را بر نشانه هاي اختلال اضطراب اجتماعي – شامل اضطراب کارآمدي،اجتناب کارآمدي،اضطراب اجتماعي و اجتناب اجتماعي- مورد بررسي قرار دادند. در اين پژوهش 16 کودک داراي اختلال اضطراب فراگير به مدت 6 هفته، هفته اي 2 بار در جلسات 2 ساعته نمايش درماني شرکت کردند.يافته ها کاهش معنادار نشانه هاي مرضي در کودکان گروه آزمايشي در مقايسه با گروه کنترل را نشان دادند و يک پيگيري 3 ماهه نيز پايداري نتايج را ثابت کرد.
خلعتبري، رحماني و خلعتبري (1388)، در پژوهشي با عنوان درام درماني و مديريت پرخاشگري با رويکرد الگوهاي حرکتي- نمايشي در ناشنوايان، با استفاده از پرسشنامه ارزيابي آيزنک بر روي جوانان ناشنوا، تعداد 10 نفر را مورد مداخله قرار دادند. يافته هاي پژوهش حاکي از آن است که پرخاشگري در مقايسه با پيش از مداخله به ميزان معني داري کاهش يافت.اين مطالعه نشان داد که نمايش درماني در مديريت پرخاشگري ناشنوايان موثر بوده است.
2-4-2تحقيقات انجام شده خارجي
کريمنز (2006)، در پژوهشي با عنوان نمايش درماني و به کارگيري توجه دانش آموزان داراي کم تواني ذهني، 4 دانش آموز 6 تا 7 ساله با کم تواني ذهني متوسط270 تا عميق271 را در طول12 جلسه نمايش درماني مورد مطالعه قرار داد. ابزار مورد استفاده شامل ترسيم و رنگ کردن حروف و مشاهده توجه کودک بر روي ترسيم در طول 5 دقيقه بود. يک مشاهده گر نيز در طول جلسات در حدود 10 دقيقه به مشاهده کودکان مي پرداخت تا ميزان توجه و حواس پرتي آنها را در طول جلسات ثبت کند. پرسش اساسي اين بود که آيا نمايش درماني توجه دانش آموزان کم توان ذهني را جلب مي کند؟
پيش آزمون و پس آزمون، واريانس اندکي را در سطح توجه دانش آموزان، پيش و پس از مداخله نشان داد. مشاهده نيز نشان داد که سطح توجه دانش آموزان علي رغم حواس پرتي و آشفتگي هاي طول مشاهده، همچون ورود مشاهده گر افزايش يافت. جلسات نمايش درماني همين طور روي مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان، همچون گوش کردن به ديگران، شرکت در همکاري هاي گروهي و کوشش در فعاليت هاي مختلف در طول جلسات اثرگذار بود. کريمنز در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد که جلسات نمايش درماني موقعيت مناسبي را فراهم مي آورد تا مهارت هاي تسلط بر خود272 براي تمرکز توجه در ميان عوامل مختلفي که باعث حواس پرتي مي شوند، ياد گرفته شود.
چانگ273 و ليو274 (2006)، پژوهشي با عنوان مطالعه کاربرد نمايش درماني بر روي توانايي هاي اجتماعي کودکان داراي اختلال کمبود توجه/ بيش فعالي (ADHD) در اتاق مرجع مدرسه ابتدايي انجام دادند. اين پژوهش نمايش درماني را با فعاليت هاي آموزشي پيوند مي دهد و تاثير آن را بر روي توانايي دانش آموزان مي سنجد. در اين پژوهش 3 دانش آموز شرکت داشتند که داراي اختلال ADHD با مشکلات عاطفي شديد بودند.
اين پژوهش دو نتيجه را در برداشت: اول اينکه نم
ايش درماني تاثير مثبتي برروي برنامه هاي آموزشي اتاق مرجع داشت و دوم اينکه توانايي هاي اجتماعي کودکان داراي ADHD به صورت معني داري بهبود يافت.
مونتا و روسو (2008)، پژوهشي با عنوان بيان هيجاني275 و تنظيم آن در جلسات نمايش مبتني بر مدرسه براي نوجوانان مهاجر با مشکلات رفتاري و يادگيري انجام دادند. جلسات در سال 2005 و2006 ودر کلاس ويژه براي 20 نوجوان 13 تا 16 ساله داراي مشکلات رفتاري و اختلال يادگيري برگزار گرديد. جلسات هر هفته در حدود 75 دقيقه و به مدت 8 هفته به طول انجاميد. يافته هاي پژوهش حاکي از آن است که نمايش درماني باعث بهبود مشکلات رفتاري نوجوانان و رشد هيجاني آنها شده است.
پژوهش ها نشان داده اند که برنامه هاي نمايش درماني، مي تواند به کاهش پرخاشگري در نوجوانان و جوانان کم توان ذهني پرخاشگر منجر شوند (رايس276، کوييل277، برت278 و ميوکس279، 1999). کوهن280 (1985)، ويت281 (1993)، بلوت282 (1995) و اسچن283 (1996) فنون نمايش درماني را در افزايش سازش يافتگي اجتماعي و آموزش هاي خاص – مانند آموزش مهارت هاي اجتماعي- به افراد مبتلا به ناتواني ذهني بسيار مؤثر دانسته اند. اودوهرتي284 (1989) پژوهش هايي را درباره تأثير نمايش درماني در کودکان مبتلا به نشانگان داون285 انجام داد و به اين نتيجه رسيد که نمايش درماني مي تواند تصوير مثبتي از خود در اين کودکان ايجاد و آنها را آماده ورود به جامعه کند.
هي ترون286 (1998) سلسله مطالعاتي در مورد اثر بخشي نمايش درماني در کاهش نشانه هاي کودکان مبتلا به اختلال هاي فراگير رشدي انجام داده است. جنينگز و ليندکويست نيز بين سالهاي 1974 تا 1979 به اثر بخشي اين شيوه درماني در افزايش تعامل هاي اجتماعي، کاهش پرخاشگري و بهبود سطح حرمت خود287 در کودکان مبتلا به اختلال هاي فراگير رشدي اشاره داشته اند و واگر288 (1989) همين نتايج را در کار با کودکان مبتلا به درخودماندگي289 به دست آورده است.
کيدوم290 (1999) درباره مشکلات عاطفي و تحصيلي کودکان مبتلا به اختلال هاي يادگيري291 و تأثير نمايش درماني بر روي آن پرداخته و به نتايج رضايت بخشي رسيده است. شالو (1999) در باب دوستي و ارتباط هاي نزديک در بين کودکان مدرسه اي با استفاده از نمايش درماني اشاره کرده است. آلن292 (1977) در مطالعه اي، کاهش نشانه هاي پرخاشگري را در کودکاني که هيجان هاي خود را در عمل نشان داده اند، با کمک فنون نمايش درماني نشان داد و کوسا293 (1992) به نتايج مشابهي در کار با نوجوانان دست يافت. افزون بر اين، کودکاني که از نظر هيجاني و عاطفي دچار اختلال هستند با استفاده از فنون نمايش درماني به سطح کودکان بهنجار نزديک مي شوند (ايروين، 1977 و لويس294، 1974). کورتيس295 (1999) معتقد است نمايش درماني يک فرايند مؤثر در گذار کودکان از مرحله سوگ يا فقدان است.
لونشتاين296 (1982) در مطالعه اي از نمايش خلاق و نمايش درماني براي درمان کودکاني که به شدت کمرو بودند، استفاده کرد و نتايج قابل توجهي در کاهش کمرويي و گوشه گيري اين کودکان بدست آورد. افزايش ارتباط با گروه همسالان و ايجاد خودپنداشت مثبت نيز از جمله آثار قابل مشاهده نمايش درماني در کودکان و نوجوانان است (نوبل297، ايگان298 و مک دوال299، 1977).

فصل سوم
(روش شناسي پژوهش)

1-3نوع مطالعه و طرح پژوهشي :
از آنجا که در اين پژوهش به بررسي اثر بخشي يک شيوه درماني (نمايش درماني) بر فراخناي توجه در پسران کم توان ذهني آموزش پذير پرداخته مي شود، در اين طرح با يک مطالعه تجربي سروکار داريم که از طرح آزمايشي پيش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.
2-3 جامعه آماري
جامعه آماري مشتمل است بر تمامي دانش آموزان پسر کم توان ذهني آموزش پذير سنين 8 تا 12 سال که در مدارس استثنائي شهر تهران در سال 90- 1389 در مقطع ابتدايي مشغول به تحصيل بودند.
3-3 روش نمونه گيري و گروه نمونه:
استفاده از بزرگترين نمونه يک قاعده کلي در تحقيق کمي به شمار مي آيد ليکن در بسياري از مطالعات پژوهشي محدوديت هاي زماني و مالي تعداد آزمودني هاي يک نمونه را محدود مي سازد، به همين دليل پژوهشگران به منظور تعيين حداقل حجم نمونه مورد نياز براي تحقيق هاي تجربي و شبه تجربي در هر گروه آزمايش و کنترل 15 نفر را پيشنهاد کرده اند (گال300، بورگ301 و گال، 1386).
براي نمونه گيري از روش نمونه گيري خوشه اي استفاده شد. در پژوهش حاضر ابتدا شهر تهران به پنج منطقه شمال، جنوب، مركز، شرق و غرب تقسيم شد. سپس يک منطقه و از اين منطقه دو مدرسه و در نهايت 30 دانش آموز (از هر مدرسه 15 نفر) بر اساس ملاک هاي ورودي پژوهش به صورت تصادفي انتخاب شدند. سپس دانش آموزان يک مدرسه به عنوان گروه آزمايش و دانش آموزان مدرسه ديگر به عنوان گروه کنترل انتخاب شد و پس از تکميل آزمون توجه تولوز – پيرون و آزمون شناختي- تشخيصي کي ميزان فراخناي توجه آن ها ثبت گرديد. لازم به ذکر است که در طول اجراي پژوهش، افت آزمودني مشاهده نشد.
1-3-3 معيارهاي ورود به مطالعه:
1- تنها كم توان ذهني آموزش پذير (بهره هوشي 75-50) باشند.
2- در دامنه سني 8 تا 12 سال و در مقطع ابتدايي مشغول به تحصيل باشند.
2-3-3 معيارهاي خروج از مطالعه:
1) وجود اختلالاتي نظير اوتيسم، کمبود توجه/ بيش فعالي، ناشنوايي يا كم شنوايي، نابينايي و مشکلات شديد حرکتي به اين دليل که فرايند نمايش درماني را با مشکلاتي مواجه مي سازد.
2) مصرف داروهاي محرک از سوي دانش آموز.
3) شرکت در جلس
ات درمانگري مشابه برنامه مداخله اي مورد استفاده در پژوهش حاضر.
4-3 ابزار پژوهش:
1-4-3 آزمون مربعات دنباله دارتولوز- پيرون
براي سنجش فراخناي توجه در نمونه ها از آزمون تولوز- پيرون استفاده شده است. اين آزمون جزء معتبرترين مقياس هاي سنجش توجه است که در مطالعات مختلفي براي سنجش توجه استفاده شده است ( رضاييان و ديگران،2007؛ لوپز302 و وازکواِز303،2003؛ آلوجا304، کالام305، آبود306، جوان اِسپينوزا307، 2000). آزمون توجه ارادي تولوز- پيرون، بردون و بوناردل308از جمله آزمون هاي ساده کاغذ و مدادي است. آزمون تولوز- پيرون ابتدا توسط روانشناس فرانسوي هانري پيرون ابداع شد و بعدها مورد تجديد نظر قرار گرفت (ايرواني، 1380). اين آزمون از جمله آزمون هاي عملکرد مداوم309 است که از تعدادي تصوير مکعب هاي دنباله دار تشکيل شده است. اين مکعب ها داراي چندين الگو مي باشند که به تناوب در جدول تکرار مي شوند. براي افراد معمولي 3 مکعب در بالاي صفحه به عنوان مکعب هاي الگو معرفي مي شود. آزمودني بايد طي مدت زمان و در شرايط استانداردي که آزمون معرفي مي کند مکعب هايي که مشابه 3 الگو هستند را انتخاب کرده و علامت بزند. تعداد انتخاب هاي درست، تعداد انتخاب هاي غلط و تعداد انتخاب هاي فراموش شده در واحد زمان تعيين کننده نمره توجه فرد است. مطالعات متعدد با توجه به خصوصيات مطالعه اشکال تعديل شده اي از اين آزمون را استفاده کرده اند (گنجي، 1385). در اين پژوهش نيز با توجه به خصوصيات نمونه پژوهش- افراد کم توان ذهني- شکل تعديل يافته اي از آزمون استفاده شده است.رضاييان و همکارانش (2007) اين ابزار را براي افراد کم توان ذهني از طريق روش آزمون مجدد اعتبار يابي کرده اند. بدين ترتيب که آزمون را در مورد يک گروه 10 نفري از آزمودني ها (کم توان ذهني) اجرا کردند. ابزار فوق 2 هفته بعد مجدداً در اختيار همين گروه قرار گرفت. ضريب همبستگي نمرات حاصل از اجراي مجدد آزمون 91/0 بوده است، بنابراين نمرات دو آزمون از همبستگي بالايي برخوردار بودند که نشان دهنده پايايي مناسب ابزار است. اين شکل از آزمون به اين صورت است که يک مکعب دنباله دار در بالاي صفحه به عنوان الگو معرفي مي شود. آزمودني 5 دقيقه زمان در اختيار دارد تا از سمت چپ به راست صفحه آزمون شروع کرده و کليه مکعب هاي که مشابه مکعب الگو هستند را انتخاب کرده و علامت بزند.
1-1-4-3نمره گذاري وتفسيرنتايج
آزماينده ابتدا نمودارآزمايش را با توجه به پاسخهاي صحيح آزمودني ترسيم مي کند.بدين منظور با استفاده از فرمول زير براي هر موقعيت امتيازحاصل يا ميزان کارآمدي و توجه آزمودني را به دست مي آورد. فرمول مذکور بدين شکل است؛ با محاسبه حاصل جمع تعداد پاسخهاي غلط و تعداد پاسخهاي فراموش شده و تفريق آن از تعداد کل پاسخ هاي صحيح عدد نهايي بر 2 تقسيم مي شود تا ميزان توجه يا کارآمدي توجه آزمودني به دست آيد.آزمودني به ازاي هر انتخاب درست يک نمره مثبت دريافت کرده و به ازاي هر انتخاب غلط نيم نمره منفي دريافت مي کند، از جمع جبري آن ها نمره توجه فرد محاسبه مي شود (گنجي، 1385).
آزماينده با استفاده از اين نتايج محورافقي را براي موقعيتها و محورعمودي رابراي ميزان توجه يا کارآمدي درجه بندي و نمودار مربوط را ترسيم مي کند که با اين نمودار مي توان تفاوت هاي فردي را بررسي نمود

دیدگاهتان را بنویسید