منابع پایان نامه درباره کودکان و نوجوانان، کودکان و نوجوان، درون داده، پردازش اطلاعات

دانلود پایان نامه

د كودكان 8 تا 10 سال باقي مي مانند و نيازي به نگهداري در مراكز شبانه روزي ندارند( داور منش،1382).
اين كودكان به دليل زير هنجاري رشد ذهني خود نمي توانند از برنامه هاي رايج تحصيلي كه در مدرسه عادي ترتيب داده شده است، بهره كافي ببرند. اما اگر آموزش و پرورش مناسب باشد، ظرفيت رشد در سه زمينه را دارند: 1- آموزش پذيري در سطوح ابتدايي ( خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلي در سطح مدارس ابتدايي )، 2- آموزش پذيري در تطابق اجتماعي، به اين ترتيب كه كودكان سرانجام بتوانند به استقلال نسبتاً مناسبي در جامعه دست يابند، 3- به دست آوردن شغلي كه با آن بتوانند در بزگسالي به طور كامل يا نسبي مخارج خود را تأمين و از خود نگهداري كنند(سيف نراقي و نادري،1386).
بايد توجه داشت كه در بسياري از محيط ها، معمولاً يك كودك کم توان ذهني آموزش پذير در خلال دوره هاي نوزادي و خردسالي به عنوان يك فرد کم توان ذهني شناخته يا متمايز نمي شود. زيرا در سالهاي پيش دبستاني انتظاراتي كه از قابليت هاي ذهني كودك مي رود، آنقدر سنگين نيست كه کم تواني ذهني وي را آشكار كند. لذا چنين كودكي در وهله اول ممكن است در مدرسه مورد شناسايي قرار گيرد. زماني كه توانايي يادگيري دروس مختلف به عنوان مهمترين انتظارات اجتماعي از كودك مطرح مي شود. زيرا در اكثر مواقع علائم ظاهري مشخص و آشكاري كه به عنوان کم تواني ذهني به حساب آيند، وجود ندارد (همان منبع).
2-2-2-1-2کم توان ذهني تربيت پذير
هوش بهر اين افراد بين 40 تا 55 است (هاردمن و ديگران ،1388).كودك کم توان ذهني تربيت پذير( مطابق با كودك با ميزان کم تواني ذهني متوسط) داراي مشكلاتي در زمينه هاي زير است:
1-در يادگيري مهارت هاي آموزشگاهي حتي در سطح ابتدايي
2- در كسب استقلال و سازش اجتماعي در سطح بزرگسالي
3- در كسب كفايت هاي حرفه اي در سطحي كه براي مواظبت از خود به كمك و همراهي يا نظارت ديگران احتياج نداشته باشد(نراقي و نادري،1386).
3-2-2-1-2کم توان ذهني حمايت پذير:
از گذشته، مدارس براي توصيف افراد با هوش بهر كمتر از 40، از واژه حمايت پذير استفاده مي كردند، اين گروه كساني هستند كه حتي در برآوردن نيازهاي اساسي خود نيز ناتوان هستند. طبقه حمايت پذير، كودكاني هستند كه فقط مي توان در يك محل ويژه از آنها نگهداري يا مراقبت كرد(هاردمن و ديگران ،1388).
3-1-2 ويژگيهاي شناختي دانشآموزکم توان ذهني
دانشآموز کم توان ذهني آموزش پذيرويژگي هاي خاصي از نظر هوش بهر، توان تحصيلي، محدوديت هايي در خزانه لغات و حافظه و ساير موارد داردکه در ادامه به آنها به طور مختصر اشاره مي شود (افروز، 1381):
– هوشبهر: همان طور که گفته شد بهره هوش کودکان کم توان ذهني به طور قابل ملاحظه اي پايين تر از ميانگين هوش همسالانشان و حدود 50 تا 70 است کودکان ديرآموز داراي هوش بهر 70 تا 85 هستند و کم توان ذهني محسوب نمي شوند.
– توانايي تحصيلي: دانشآموزان کم توان ذهني نمي توانند با همسالان عادي خود به رقابت بپردازند ولي قادرند از دروس آموزشگاهي استفاده کنند. بديهي است هر قدر مواد آموزش عينيتر و کاربرديتر باشند قدرت يادگيري اين کودکان افزايش مي يابد. اصلي ترين مشکل اين دانشآموزان در يادگيري خواندن مشهود است و در واقع براي کودکاني که تازه وارد مدرسه مي شوند خواندن به مثابه پيچيده ترين فرايند ذهني که مستلزم هماهنگي و ادراک بصري، بازشناسي و رمزگرداني است، بسيار مشکل مي نمايد.
معلم بايد در فرايند يک برنامه آموزشي و توانبخشي کاربردي ابتدا از قدرت درک فراگيران نسبت به کلمات و جملاتي که به کار ميبرد اطمينان حاصل نموده و کلمات و واژههاي جديد و تازه را که جنبه کاربردي نيز دارند به طور خاص آموزش دهد.
– محدوديت در حافظه: کودکان کم توان ذهني از نظر حفظ و به خاطر سپردن دريافت هاي سمعي و بصري، با محدوديت فوق العاده اي مواجهند. در شاخص هاي دريافتي، حافظه اي و يادگيري هاي آموزشگاهي که انتزاعي تر است، مشکل ايشان بيشتر مشهود مي گردد و اين کودکان اکتساب هاي کاربردي و آموخته هاي تجربي و يادگيري هاي عيني را بيشتر به خاطر مي سپارند.
– محدوديت در تفکر انتزاعي: اين کودکان در درک و نگهداري مفاهيم انتزاعي با مشکل اساسي مواجه بوده و از نظر رشد کنشهاي ذهني، عموماً در مرحله عمليات ذهني قرار دارند و پرداختن به مفاهيم انتزاعي براي ايشان دشوار است و به همين دليل در تنظيم مواد آموزشي و تدريس مفاهيم کلي بايد به اين مهم توجه شود.
– ضعف در تشخيص و تعميم موقعيت هاي مطلوب: دانش آموزان کم توان ذهني در تشخيص موقعيت هاي مطلوب وتعميم يادگيري هاي آموزشگاهي به موقعيت هاي جديد نيز با مشکل مواجهند. بعضاً به خوبي نمي دانند که در شرايط و موقعيت خاص رفتار مناسب و مطلوب آموخته شده را نشان دهند. مثل پوشيدن لباس مطلوب براي شرايطي که هواي محيط سرد است و به لحاظ عدم قدرت تشخيص عموماً نياز به راهنمايي دارند.
– جزيي نگري: اغلب هنگام نگاه کردن به اشکال و پديده هاي مختلف بر خلاف ديگر همسالان خود عمدتاً به اجزاي آنها توجه دارند تا به هيأت کلي يک شکل يا پديده.
– توجه به شباهت ها در اشياء و پديده ها و نه اصول و قواعد: زماني که با اشياء و شکل ها و پديده هاي مختلف مواجه مي شوند، عمدتاً به شباهت ظاهري آن ها توجه دارند و کمتر قادرند اصول مشترک و قواعد و قوانين حاکم بر آنها را درک نمايند. از آنجايي که اين قبيل کودکان به هنگام يادگيري مطالب و موضوعات مختلف و آشنايي با اشياء و پديده هاي گوناگون، عمدتاً به هيأت ظاهر
ي مطالب توجه مي نمايد تا به وجوه مشترک، اغلب توانايي لازم براي تجزيه و تحليل آموختهها را ندارد و نمي توانند بر اساس قواعد و قوانين حاکم بر يک موضوع، موضوعات ديگري را که از نظر قواعد مشابهند وليکن شباهت ظاهري ندارند، سريعتر بياموزند.
– کم تواني در انتقال يادگيري: اين قبيل دانش آموزان در انتقال يادگيري با مشکل جدي مواجهند. به بيان ديگر آنها قادر نيستند به گونه اي که در کودکان عادي قابل مشاهده است، آموخته هاي قبلي را به موقعيت هاي تازه يادگيري انتقال دهند و در تعليم اکتساب هاي آموزشگاهي به طور خودجوش کوشا باشند. اين کودکان همواره به نظارت و راهنمايي و آموزش هايي مستمر نياز دارند (افروز، 1381).
4-1-2ويژگي هاي عاطفي و رواني کودکان کم توان ذهني
کودکان و نوجوانان کم توان ذهني نه تنها همانند ديگر همسالان خود نيازمند محبت و توجه عاطفي و رضامندي رواني اند،بلکه از ويژگي هاي قابل توجه عاطفي و رواني برخوردارند. بدون ترديد شرايط عاطفي و انگيزشي کودکان در برانگيختگي رواني، ارائه پاسخ هاي مناسب به محرک محيطي، قدرت يادگيري، سازش يافتگي فردي و مهارت هاي اجتماعي آنان بيشترين تأثير را دارد (افروز، 1381).
در اين قسمت به برخي از ويژگي ها و نيازهاي عاطفي کودکان و نوجوانان کم توان ذهني اشاره مي شود:
– تکوين بازخوردها و نگرش ها: بدون شک چگونگي نظام شکل گيري بازخوردها و نگرش هاي کودکان و نوجوانان نسبت به پديده هاي مختلف، در آمادگي و تمايل و يا عدم تمايل و اکراه ايشان براي نشان دادن پاسخ يا رفتار مناسب در شرايط و موقعيت هاي گوناگون، نقش اساسي دارد. نگرش ها و باورها که وابسته به پديدآيي رفتارهاست، خودآميزه اي از تجارب شناختي و احساسات خوشايند و ناخوشايند حاصل از آن در تعامل فرد با محيط و ديگران است. زماني که کودکان و نوجوانان از نگرشي مثبت، پويا و خوشايند نسبت به مدرسه، درس و معلم برخوردارند، بيشترين تلاش را براي کسب تجارب موفقيت آميز نشان مي دهند.
متأسفانه درصد متنابهي از کودکان و نوجوانان کم توان ذهني به دلايل متعدد از جمله انتظارات فوق العاده والدين و اطرافيان، ناتواني در رقابت با همسالان، فراواني تجارب ناموفق در انجام امور شخصي و پاسخ به محرک هاي محيطي، تهديدها و تحقيرهاي مستقيم و غيرمستقيم ديگران، تنبيه هاي احتمالي جسمي و رواني و ناکامي هاي مکرر در فعاليت هاي درسي، نگرشي مثبت و خوشايند نسبت به مدرسه و فعاليت هاي ذهني و آزمون هاي آموزشگاهي ندارند. بنابراين از جمله مهم ترين و حساس ترين وظايف و رسالت هاي اولياء و مربيان، روانشناسان و مشاوران خانواده و مدرسه، تلاش در جهت تغييرات شناختي ايجاد نگرش هاي مثبت و خوشايند در اين قبيل کودکان، نسبت به پديده هاي مختلف، به ويژه فراگيري مهارت هاي کاربردي و پذيرش مسئوليت هاي اجتماعي، از طريق فراهم کردن فرصت هاي موفقيت آميز در حل مسائل، بهره مندي از تجارب خوشايند در فعاليت ها و تلاش هاي روزمره، تشويق ها و ترغيب ها، تقويت اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندي ايشان است.
– انگيزش: لازمه هر رفتار و حرکت هدفمند، کشمکش دروني و برانگيختگي عاطفي است و رفتارهاي متعالي در سايه انگيزه هاي والا پديدار مي شود. لذا برخورداري از نگرش مثبت به حيات فردي و اجتماعي، مقدمه ضروري براي تلاش و به فعل رسانيدن ظرفيت هاي ذهني و قابليت هاي شخصي است. فراهم شدن فضاي مطلوب خانوادگي، غني بودن محرک هاي محيطي، اتخاذ مناسب ترين و مؤثرترين شيوه هاي تربيتي، ايجاد آمادگي هاي ذهني و انجام تغييرات مثبت شناختي، تقويت رفتارهاي سازش يافته و ارائه پاسخ هاي قابل قبول، اجتناب از تهديد، تحقير، تنبيه، تأييد و تشويق مستمر تلاش هاي کودکان و نوجوانان، از کارامدترين عوامل ايجاد تحول و تقويت انگيزه است.
– اعتماد به نفس: اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان در گرو فراواني تجارب موفقيت آميز آن ها در خانه و مدرسه، معاشرت ثمربخش با همسالان، واکنش هاي تشويق آميز اطرافيان، تأييد و تکريم شخصيت ايشان توسط الگوهاي مطلوب بزرگسال همانند اولياء و مربيان است. بدون شک ناکامي هاي مکرر کودکان و نوجوانان کم توان ذهني در موقعيت هاي گوناگون، عدم توفيق لازم در برخورداري از روابط متقابل سودبخش اجتماعي، محروميت از دريافت تشويق، مانع افزايش اعتماد به نفس و جرأت ابتکار عمل در اين قبيل کودکان مي شود.
– احساس خودارزشمندي: فقدان نگرش مثبت و خوشايند نسبت به پديده هاي گوناگون، تعامل بين فردي، مشارکت هاي گروهي و مسئوليتپذيري هاي اجتماعي و عدم برخورداري از اعتماد به نفس مطلوب مانع رشد و شکوفايي احساس خودارزشمندي و حرمت نفس مناسب و در خور، در کودکان کم توان ذهني مي شود.
– دامنه توجه: دقت و توجه از کنش هاي عاطفي-شناختي است و عوامل گوناگوني در مطلوب بودن دامنه توجه کودکان و نوجوانان دخيل است. در کنار عواملي همچون رشد و تحول بهره هوشي، محرک هاي محيطي نيازهاي دروني و انگيزه هاي فردي بيشترين نقش را در ميزان و اندازه دامنه توجه دارد. محدوديت ظرفيت هوشي و فقر انگيزشي کودکان و نوجوانان کم توان ذهني دو عامل مهم در کوتاهي دامنه توجه ايشان است (افروز، 1381).
2-2 فراخناي توجه
توجه به معناي پردازش اطلاعات تعريف مي شود که اين پردازش يا داخلي (حافظه و دانش) يا خارجي (حوادث و مناظر بينايي) عنوان مي گردد (وان دي96، هِسکِز97، گيلِن98، 1997). پاشلر99 (1998) فراخناي توجه را چنين تعريف مي کند که: فراخناي توجه يک واقعيت است که از طريق آن برخي محرک هاي دريا
فتي را بيش از سايرين پردازش مي کنيم (قابليت انتخاب) اين کار را به صورت خود به خودي يا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش براي پردازش اين محرک ها يا فعاليت هاي خاص ادامه مي دهيم(اسکول، 2001).
وود (2000) توجه را به صورت توانايي فرد براي پردازش محرک هاي رواني مثل تفکر و حافظه و محرک هاي خارجي مثل صدا و نور تعريف مي کند. مکانيسم توجه مسئول انتخاب بهترين محرک براي پردازش و پردازش بهتر و تلاش مداوم براي انجام موفقيت آميز آن است (زيمورا100 و اِنکا101،1998). توانايي فرد براي توجه کردن و سازماندهي آن يک فرآيند تکامل مرکزي است ( دايل102، 1999)، که نقش اساسي در دستيابي به انجام موفقيت آميز امور دارد.
1-2-2فيزيولوژي توجه
انسان در طول روز اطلاعات گوناگوني را دريافت مي کند؛ اعم از اطلاعات حسي که شامل اطلاعات (درون داد103هاي) حسي- لمسي، بينايي، شنوايي و غيره است اما نکته مهم در اين زمينه اين است که 99 درصد اين اطلاعات فيلتر مي شود و تنها يک درصد از اين درون دادها وارد ساختمان مغز مي گردد (اسميت، 2001 ).
درون دادهايي که وارد مغز مي شود اگر با انگيزه104 و هيجان توأم باشد، ماندگار مي گردد. تالاموس در مغز سيستمي است که اين اطلاعات را انتخاب و ثبت مي کند. براي مثال شما در طول روز از کنار افراد مختلفي گذر مي کنيد، آنها را مي بينيد ولي هنگامي که شخص زيبايي که عطر خوشبويي زده از کنار شما مي گذرد، ناگهان توجه شما را به خود جلب مي کند و تا مدت ها در ياد شما مي ماند (هيجان مثبت).مثال ديگر؛ هنگام گذار از خيابان با انبوهي از ماشينها مواجه مي شويد که براي شما بي اهميت هستند ولي ناگهان يک ماشين با سرعت بسيار زياد نزديک است که با شما برخورد کند، وحشت مي کنيد و او بوق مي زند. اين ماشين، با بسياري از خصوصياتش در ياد شما مي ماند زيرا سيستم هيجاني شما را تحت تأثير قرار مي دهد (هيجان منفي). پس قانون اول مغز اين است که ابتدا مي بايست سيستم هاي حسي فرد بتواند ورودي (درونداد) هاي متنوع و گسترده اي داشته باشد. دوم آنکه بتواند 99 درصد اطلاعات را مهار کند و سوم اينکه يک درصد از آن اطلاعات را به سيستم هاي بالاتر مخابره کند. براي اين 1 درصد از اطلاعات که به سطوح بالاتر مغز مخابره مي شود، يادگيري امر بسيار مهمي محسوب مي شود. يادگيري که با هيجان مثبت همراه شود، بسيار مؤثر است. عموماً آن دسته از درون دادها در ذهن و حافظه ثبت مي شود که با هيجان همراه باشد. گاهي همراه با درون دادهاي حسي (اعم از لامسه، بينايي، شنوايي، حرکتي و …)، تنفر ضبط مي شود اما تأثير بازدارنده105 دارد و موجب تکرار آن در ذهن مي شود. اگر در حين کار بتوانيم با تنبيه، عملکرد صحيح را از بيمار بگيريم، عملکرد به تنهايي کسب مي شود ولي با بقيه حواس يکپارچه نمي شود. برخي از رفتار ها به دليل اينکه به اجبار انجام مي شود و برايمان ناخوشايند است به عملکرد موقت مي رسد اما نهايتاً بازداري شده، به سطح ناهشيار مي رود و با عملکردهاي قبلي يکپارچه نمي گردد. مثال آن انجام اجباري يک تمرين توسط فرد ناهشيار يا خواب آلوده است (همان منبع).
برخي از دريافت هاي حواس آگاهانه و برخي ديگر ناآگاهانه ادراک مي شود. درونداد هاي حواسي همچون بينايي، شنوايي، بويايي و چشايي آگاهانه ادراک مي شوند. اما دروندادهاي حواسي چون حس عمقي106 که از تاندون عضلات، فيبرهاي عضلاني و گيرنده هاي مفصلي به مغز مي رسد، ناآگاهانه است. ما به آنچه مي

دیدگاهتان را بنویسید