نظریه های روان شناسان راجع به بازی

نظریه های راجع به بازی

2-2-1- نظرات پیشوایان اسلام و دانشمندان اسلام

تعالیم اسلامی در مورد تربیت کودکان ابعادی وسیع دارد و علاوه بر این که برای دوران پیش از تولد دستوراتی دارد، برای دوران بعد از تولد نیز توصیه هایی می نماید. اسلام به بازی کودکان خیلی اهمیت می دهد. بازی را وسیله ای برای تجدید قوا می داند از این را است که با محیط خود درگیر می شود و به مناقشه رودررو می پردازد و نیروی قهر و غلبه بر مشکلات طبیعی خود و محیط را در می یابد و نهایتا به سازگاری می گراید (مقدم،ترکمان،1380).

 

2-2-2- نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی،[1] روانشناس روسی به صراحت بیان می کند؛ بازی خصوصیت غالب کودک نیست بلکه عامل راهگشای رشد است. محققان امروزی باور دارند بازی برای رشد خصوصیاتی که مربوط به شناخت و رشد اجتماعی است از اهمیت زیادی برخوردار است (شاوردی ، شاوردی، 1388).

 

2-2-3- نظریه پیاژه

در نظریه پیاژه[2] بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به گونه ای که با وضع کنونی فرد مطابقت کند. با این تعبیر بازی در رشد و هوش کودک نقش حیاتی دارد و تا حدودی حضور آن در رفتار آدمی همواره مشهود است (مظفری،1389).

 

2-2-4- نظریه روان تحلیل گری

بازی بیش از هر چیز ارزش هیجانی دارد. فروید،[3] ضمن اشاره به نقش بازی در شکل گیری         ظرفیت های بهنجار کودکان بر کنش پالایش آن تاثیر دارد. کنشی که به کودک اجازه می دهد از   هیجان های منفی رهایی یابد و هیجان های مثبت را جایگزین آن کند (مظفری،1389).

 

2-2-5- نظریه های بازی

دانشمندان به ویژه روان شناسان برای تبیین بازی ها نظریات مختلفی ارائه کرده اند که به برخی از آن ها اشاره می شود.

  • نظریه ی کارآیی یا انرژی اضافی: بازی فعالیتی است که بر اساس مازاد انرژی در فرد، به خصوص در کودکانی که نمی توانند از آن در جهت کارهای سازش یافته استفاده کنند، تحقق می پذیرد ( اسپنسر،[4] 1963 و شیلر،[5] 1992)
  • نظریه استراحت یا رفع خستگی: بازی به هنگامی که فرد خسته است صورت می گیرد تا وی به استراحت و تجدید قوا بپردازد ( شالر[6]، لازاروس و پاتریک ، به نقل از منصور، 1381)
  • نظریه اجمال فعالیت های اجدادی: کودکان از این جهت به بازی می پردازند که محتواها و صحنه هایی را که قبلاً اجدادشان تولید کرده اند و زندگی آنان ایجاب می کرده است را تجدید کنند و این عمل به این جهت صورت می گیرد که دوران کودکی بهترین موقعیت برای تسویه اعمالی است که در زندگی آینده نیازی به آن ها نخواهد بود ( استانلی هال، 1904 ).
  • نظریه ی پیش تمرین: بازی فعالیتی مهم در دوران کودکی است و از عوامل مهم ساخته شدن سازمان روانی محسوب می شود. بازی یک سلسله ی پیش تمرین عمومی است که هدف آن برقراری زمینه اعمال سازش یافته برای آینده فرد است ( کارل گروس،1997 ).
  • نظریه ی دهلیز فعالیت های غریزی : بازی چون دهلیزی است که غرایز گذشته از آن سر بیرون می آورند (  کار، به نقل از منصور، 1381).
  • نظریه جبران: در این نظریه به بازی های جبرانی رمزی اهمیت داده می شود ( رابینسون،[7]1920)
  • نظریه ی پویایی دوران کودکی: بازی جزء فعالیت های خاص دوران کودکی است و این کنش نوعی پویایی دوران کودکی است، یعنی تحرک و تکاپویی که در سازمان روانی فرد وجود دارد و تظاهرات به شکل بازی جلوه گر می شوند ( بوی تاندیک، به نقل از منصور،1381).
  • نظریه ی درون سازی: بازی اولویت درون سازی نسبت به برون سازی است، یعنی وقتی که کنش ها یا فعالیت ها در روان بنه ها به صورت خالی جلوه گر شوند و هدف تعادل جویی را دنبال نکند فعالیت هایی که انجام می گیرند به منزله ی بازی خواهند بود. اگر برون سازی بر درون سازی اولویت یابد، تقلید بروز خواهد کرد. با توجه به این نظریه می توان گفت در بازی های تمرینی هیچ ساخت خاصی وجود ندارد ولی در بازی های رمزی ساخت های رمزی وجود دارند و در بازی های قاعده دار شکل گیری های تحول اخلاقی دیده می شود ( پیاژه ، 1851 تا 1968، به نقل از منصور، 1381). البته ناگفته پیداست که این نظریات قبل از ظهور و گسترش بازی های رایانه ای و به منظور تبیین بازی های سنتی طرح شده اند و به سادگی نمی توان آن ها را به بازی های رایانه ای ربط داد.

2-2-6- نظریات دیگر دانشمندان

2-2-6-1- نظریه ی جان سولر

جان سولر[8] (2005)  دیدگاه خود را بر اساس  نیازهای مازلو بیان می کند، مازلو گستره ی وسیعی از نیازهای آدمی را از نیازهای بنیادین و بیولوژیکی تا نیازهای والاتر خود شکوفایی طبقه بندی می کند که فرد نیازی را در یک سطح ارضاء و به سطوح بالاتر می رود. بنابراین افراد به این دلیل شیفته ی شی، فرد یا فعالیت خاصی می شوند که نیازی را در آن ها برطرف می کند. ابراهام مازلو مدل خود را درباره ی انگیزش انسانی، بر مبنای تجوید کلینیکی خود در سال (1943)  ارائه داد. او نیازهای بشری را به پنج طبقه تقسیم کرد و آن را سلسله مراتب نیازها نامید.

  • نیازهای فیزیولوژیک: ارضای میل های تشنگی، گرسنگی و جنسی؛
  • نیازهای ایمنی: رهایی از ترس آسیب های بیرونی، تغییرات شدید بدنی؛
  • نیازهای مربوط به تعلق: میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی، یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از سوی دیگران؛
  • نیاز به قدرت و منزلت: احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان؛
  • خودیابی یا شکوفایی: خدمت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی نیاز به ارتباط متقابل، شناخت اجتماعی و حس تعلق داشتن در سومین سطح نیازهای مازلو قرار می گیرد.

انسان ها به صورت غریزی نیاز دارند به جای بروند که دیگران آن ها را می شناسند و این نیاز را می توان در محیط مختلف رایانه ارضاء کرد و این « برتری »  است که قدرت اعتیاد اوری رایانه را فراتر از یک بازی می کند. از دیدگاه سولر، رایانه از آن روی بسیار فریبنده و جذاب است که جایگزین منحصر به فردی برای ارضای نیازهای اجتماعی است.

نیاز به یادگیری، پیشرفت، اشراف در محیط و عزت نفسی که از دستاوردهای فرد ناشی می شود، در سطح بعدی  مازلو قرار می گیرد. نظریه ی کنشگر در روان شناسی ادعا می کند، زمانی که دست یافته های کوچک به سرعت حاصل می شوند، یادگیری در بهترین حالت خود قرار دارد.

به این دلیل که رایانه ها چنین اعتیاد آور هستند که این کار را به صورتی کارآمد و رضایت بخش انجام می دهد. گر چه برای افرادی که انگیزه ی آنان جبران احساسات دیرینه ی شکست، بی کفایتی و جبران درماندگی یا غلبه بر نیاز شدید شناخته شدن، مورد تحسین قرار گرفتن و عشق است؛ علاقه شدید به پیشرفت در فضای مجازی می تواند به اعتیادی بدل شود که هرگز ارضاء نمی شود.

نیاز به خود شکوفایی در بالاترین سطح نیازهای مازلو قرار می گیرد. این نیاز در بر گیرنده ی بسیاری از نیازهای سطوح پایین، یعنی نیاز به برقراری روابط متقابل، ابراز خود، ارضای نیازهای هنری و ذهنی از طریق مشارکت در دنیای اطراف نیز است؛ گرچه کلید دست یابی به خود شکوفایی این است که این نیاز مستلزم تلاش برای شکوفایی شخصی به عنوان فرد منحصر به فرد می باشد. افراد احساس              می کنند با برقراری روابط با دیگران رشد می کنند. آن ها با کاوش در ابعاد تکنیکی و اجتماعی رایانه، توانایی های بالقوه ذهنی خود را ابراز می کنند. هم چنین با استفاده از ابزارهای ارتباطی گوناگون در رایانه، به علایق درونی و گرایش ها وجوهی از شخصیت خود آگاهی می یابند که پیش از این پنهان بودند. از نظر مازلو، یکی دیگر از جنبه های مهم خود شکوفایی، رشد معنویت فرد است. این که افراد در فضای مجازی زندگی معنوی خود را بیابند ، برای بسیاری مضحک به نظر می رسد. اما برای برخی کاربران که در اقلیت هستند، فضای مجازی راهی برای دست یابی به رمز و رازهایی درباره ماهیت آگاهی ، واقعیت و خود است.

از نظر سولر (2005)، اشتیاق و علاقه ی فرد به رایانه از نظر آسیب شناختی، می تواند سالم، اعتیاد آور یا چیزی بین این دو باشد. او به هشت عامل اشاره می کند که می تواند به شفاف سازی سالم یا ناسالم بودن فعالیت در رایانه کمک کنند.

  • تعداد و نوع نیازهای موجود، نیازها ممکن است روان شناختی، بین فردی، درون فردی و یا معنوی می باشند که از طریق کوشش های رایانه ای نشان داده می شوند.
  • میزان محرومیت از نیازهای اساسی، هرچه یکی از نیازهای اساسی بیشتر ناکام بماند یا انکار و یا نادیده گرفته شود، آمادگی فرد برای این که آن را در هر جا و از هر راهی ارضاء کند بیشتر می شود.
  • نوع فعالیت رایانه ای: از نظر نوع تأثیر بر نیازها، فعالیت های رایانه ای بسیار زیاد و گوناگون اند. محیط هایی که امکانات مختلفی دارند، می توانند طیف وسیعی از نیازها را مخاطب خود قرار دهند و در نتیجه جذاب تر باشند و چون محیط و رایانه متنوع و به آسانی قابل دسترس است. می تواند مستعد ارضای چنین نیازهایی باشند؛ به ویژه وقتی که فرد در ارضای نیازهای اساسی اش در زندگی محرومیت دارد.
  • تأثیر فعالیت بازی رایانه ای: سلامت و تندرستی، موقعیت در کار و داشتن روابط خشنود کننده با همسالان، دوستان و …. همگی از خصوصیات مهم کارکرد انطباقی است. این که این ویژگی ها تا چه اندازه به وسیله ی استفاده از بازی رایانه در معرض آسیب قرار می گیرند و تا چه اندازه از بین می روند، عمق آسیب شناسی بازی رایانه را نشان می دهند.
  • احساسات درونی پریشانی و اضطراب: احساسات رو به افزایش افسردگی، نومیدی، سرخودگی، از خود بیگانگی، گناهکاری، شرمساری و خشم ممکن است از علایم هشدار دهنده ی استفاده آسیب زا از بازی رایانه باشد. فردی که احساساتش با محیط رایانه پیوند خورده است، زندگی شخصی اش اغلب از فعالیت های رایانه ای متأثر می شود.
  • سابقه و مرحله درگیری با بازی رایانه ای: کاربران جدید ممکن است فریفته ی فرصت هایی شوند که فضای بازی رایانه ای فراهم می آورد. اما کم کم تازگی و جذابیت ناشی بازی رایانه ای کاهش می یابد و با رسیدن به مرحله ی اعتیاد ممکن است وظایف خود در زندگی واقعی اش مختل شود.
  • آگاهی از نیازها: هرچه فرد انگیزه هایش را بیشتر درک کند، فضای رایانه توان خود را در هدایت فرد به سمت استفاده ی بی حد و اندازه از بازی، بیشتر از دست می دهد. پیگیری نیازهای سرکوب شده ی جهان واقعی در فضای رایانه ای، فقط نوعی تخلیه ی احساسی است که در واقع تکرار نوعی اجبار است. و به طور پایان ناپذیری ادامه می یابد. رفع نیازهای اساسی به معنای آن است که فرد بخشی از تعارض ها و محرومیت های مرتبط با آن نیازها را به وسیله ی فهم و درک خود آگاه آن چه به بقای آن نیازها منجر می شود حل کند. در مقابل پرده پوشی و انکار آشکار این نیازها به رفتاری اعتیاد گونه می انجامد و فقدان بینش و خود آگاه به نیازهای اساسی را نشان می دهد.
  • تعادل و انسجام زندگی شخصی و رایانه در شرایط مطلوب با میزان تعهد به فعالیت های رایانه با فعالیت های دوستان و خانواده در تعارض است. هر دو جهان رایانه و واقعی با هم کامل می شوند. یعنی فعالیت های رایانه ای به جهان واقعی آورده می شوند. برای مثال ، با دوستان و خویشاوندان خود از طریق اینترنت رابطه برقرار می کنیم. استفاده ی آسیب گونه از بازی رایانه ای بیشتر نتیجه این است که زندگی رایانه ای به طور کامل از جهان واقعی جدا می شود ( احمدی، 1390).

گیفورد[9] (1991)، شش عاملی را که بازی های رایانه ای را به وسیله ی سرگرمی و نیز ابزار آموزشی تبدیل می نماید بدین ترتیب ذکر می کند:

  • بازی آزاد ( خلاقیت ) : بازی های الکترونیکی مثل اسباب بازی های دیگر دارای محدودیت فضا، زمان یا جاذبه نمی باشد. کودکان می توانند به دور از این محدودیت ها و بدون در نظر گرفتن مرزهای دنیای واقعی تخیلات خود را به کار گیرند.
  • دنیاهای کوچک: رایانه به فرد این امکان را می دهد که به راحتی بین « دنیاهای کوچک » الکترونیکی حرکت نموده و از یک محیط تصویری به محیط دیگر برود. نشاطی که از جهان پر امید چند رسانه ای به وجود می آید ، در تضاد بسیار با احساس سکونی است که در کلاس های خشک آموزشی وجود دارد.
  • اجرای دوباره ی فناوری، امکان خطر را از میان می برد: رایانه ها می توانند ، موقعیت اجرای دوباره و فوری را برای عملکرد دانش آموز به وجود آورند تا بدین ترتیب مطالعه، تصحیح و امتحان دوباره در محیطی مطمئن و بی خط امکان پذیر باشد.
  • تسلط : حتی زمانی که بچه های کوچک تر در تلاش برای یادگرفتن یک بازی پیچیده رایانه ای می باشند، معمولاً احساس می کنند که دارای اختیار هستند. در صورت بروز بدترین حالت، همواره         می توانند دستگاه را خاموش کنند. این حس اختیار، به دلیل سهولت عملکرد دوباره تا حصول متفاوت، باز هم تقویت می شود.
  • تأثیر متقابل: در امر یادگیری ، کودکان مایلند که تا رایانه برایشان حکم یک شریک و همراه را داشته باشد. آن ها از این ارتباط که فاقد سلسله مراتب بوده و در آن نقش معلم و شاگردی از میان رفته و یا جابه جا شده ، لذت می برند.
  • اهداف مشخص: بچه ها در کلاس درس معمولاً نمی دانند که منظور از خواندن ریاضی ، علوم یا تعلیمات اجتماعی چیست. هنگام استفاده از بازی الکترونیکی غالباً هدف مشخصی در کار است ( مثل فرار، باز کردن تیک در و یا از زیر زمین در آوردن یک گنج). اهداف جالب و قابل توجه باعث           می شود بازیکنان از انگیزه ی بالایی بهره مند گردند ( شاوردی ، 1389)

در پژوهش موردی وود[10] (2007) علت های اجتماعی وابستگی و پرداختن به بازی های رایانه ای بررسی شد و نتایج نشان داد که پرداختن اعتیاد گونه به بازی ها در اکثر موارد به علت عدم مهارت کنترل و مدیریت زمان ونیز فرار از استرس ها و مشکلات زندگی است که فرد، سرگرم شدن به بازی ها را به عنوان راه گریز از استرس ها انتخاب می کند.

نتایج پژوهش ویدیانتو[11]( 2004) در تایوان نشان داد که میزان اعتیاد به بازی های رایانه ای در کودکان و نوجوانان با سطح شهامت، مهارت های اجتماعی و موفقیت های تحصیلی آن ها مرتبط است. این پژوهش بیان کرد که می توان اعتیاد به بازی ها را با عواملی چون میزان خشونت پیش بینی کرد. در پژوهش ویدیانتو، وجود همبستگی منفی بین موفقیت های تحصیلی و وابستگی به بازی های رایانه ای نیز نشان داده شد. هم چنین معلوم شد کارکردهای خانواده، جستجوی عواطف و احساسات، جنسیت، خستگی و ملالت با سطح مهارت های اجتماعی همبستگی مثبت دارد.

به طور کلی نظریاتی که در مورد بازی توسط دانشمندان مختلف ارائه می شود متکی بر سه ویژگی عمده می باشد. بازی مبنای بیولوژیک دارد؛ در این تعریف فرض بر این است که کودک بازی را وسیله صرف انرژی اضافه می کند. بازی مبنای روانی دارد؛ براساس این نظریه تمایلات و تحریکات روانی موجب بازی می شود. بازی مبنای اجتماعی دارد؛ به بیان دیگر بازی رفتار اجتماعی است (مقدم،ترکمان،1380).

 

[1] – Vygotsky

[2] – Piaget

[3] – freud

[4] – spencer

[5] Sehiller

[6] – Sehaller

[7] – Robinson

[8] – suler

[9] – Giforrd

[10] – wood

[11] – widynto