پایان نامه روابط اجتماعی-دانلود کامل

غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند، درحالی‌که اساتید ژاپنی و تایوانی این‌گونه نیستند (زانگ، اوتزال، گائو، ویلکاس و تاکای،1998)
2-4-2 – جو مدرسه و تاثیرآن بر ادراک دانش آموزان
جو مدرسه می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموزموثر باشد. سازه جو مدرسه به روش‌های مختلف و با بهره گرفتن از تیپ‌شناسی و نظریه‌های مختلف تعریف‌شده است وجای تعجبی نیست که تحقیقات با بهره گرفتن از روش‌شناسی های‌مخـتلفی صـورت گرفتـه‌اند (انـدرسون‌1980، موس،1979)
(اندرسون، 1982) سه جنبه مزبور از جو مدرسه را این چنین بیان می کند:
الف: احساس تشریک‌مساعی و تعلق
ب صمیمیت و ادب نزاکت در روابط شخصی
ج احساس ایمنی و امنیت

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

حس اشتراک اجتماعی سازه نسبتاً مبهمی است، ولی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند به‌گونه‌ای که آن‌ها به اهداف و ارزش‌ها متعهد می‌شوند که در رابطه‌شان قدری تقابل وجود دارد که بیانگر این است که سازمان نگران اعضای گروه است و به آنان اهمیت می‌دهد.
لی وهمکاران (1993) اهمیت وجود چشم‌انداز اشتراک اجتماعی در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند این دیدگاه بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند آن‌ها خاطرنشان می‌کنند که پیامدهای مثبت برای معلم و دانش‌آموز در مدارسی اتفاق می‌افتند که در آن مدارس ناظران و کارکنان آموزشی و دانش آموزان احترام متقابل نسبت به یکدیگر دارند و به همدیگر اهمیت می‌دهند.
دانکین و بیدل (1974) در مورد جو کلاس این چنین بیان می کنند.جو کلاس : به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روان‌شناختی و هیجانی آن اشاره می‌کند اهمیت جو کلاس برای انگیزش ازآنجا ناشی می‌شود که تدریس نوعی رهبری است که هدف آن تحت تأثیر قرار دادن رفتار کلاس است. جو کلاس معمولاً با واژه‌هایی همچون گرم و سرد، سهل‌انگار، عنان‌گسیخته، مردم‌سالارانه، استبدادی و دانش‌آموز مدار توصیف می‌شود. جو کلاس را تا حدودی زیادی تعاملات بین معلم و دانش‌آموز تعیین می‌کند.
در یک تحقیق کلاسیک که توسط لوین، لیپیت و وایت (1993) انجام گردید نشان داده شد که چگونه انواع مختلف رهبری کلاس، روی انگیزش و رفتار دانش‌آموز اثر می‌گذارد هرچند این تحقیق در مدرسه انجام‌نشده است ولی نتایج آن تلویحاتی برای کلاس درس دارد.
نودینگر (1992) پیشنهاد کرده که اهمیت دادن به دیگران مؤلفه مهمی است که باید در همه روابط یک مدرسه‌دیده می‌شود و به‌طور صریحی در برنامه درسی تدریس شود. امروزه تحقیقات مربوط به کلاس درس وتاثیر روابط متقابل معلم و دانش‌آموز همچنان به‌سوی مطالعات پیچیده‌تر در جریان است وتو جه به این تحقیقات به فرایندهای اجتماعی در کلاس در‌س حقایق جدیدی را آشکار می‌سازد شکی نیست که هیچ کلاسی محیط یکسانی را برای همه دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند چراکه رابطه اجتماعی معلم با هریک از دانش آموزان رابطه اجتماعی متفاوت و در نوع خود منحصربه‌فرد است. شکی نیست این تحقیقات ادامه خواهد داشت ولی از هم‌اکنون می‌توان حدس زد این تحقیقات به دنبال آن نخواهد بود که آیا این تأثیر وجود دارد یا خیر؟ بلکه بیشتر دنبال جوابگویی به این سؤال است که این انتظار در چه شرایطی به ثمر می‌نشیند و دلیل یا دلایل آن کدام است؟یادگیری دانش‌آموزان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن‌ها در کلاس درس بستگی دارد. به این مـعنی کـه در‌ رویای‌ روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن‌ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن‌ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شورو اشتیاق در خود معلم، امکان‌ انتقال‌ آن به دانش‌آموزان وجود ندارد (پاتریک، هیزلی، کمپر،2002).
دسی‌ و همکاران (1991) بیان کردند برای ایـنکه دانـش‌آموزان انگیزه درونی نسبت به درس داشته باشند باید از محتوای آن لذت ببرند. برای دستیابی برای هدف، معلم باید به صورتی دلپذیر محتوای درس‌ را‌ ارائه کند آن‌ها نتیجه گرفته‌اند که انگیزش‌ درونی‌ نسبت‌ به یـک فـعالیت به دلیل ماهیت لذت‌بخش آن تکلیف است، حتی اگر پاداش‌های بیرونی و تقویت برای فرد وجود نداشته باشد.
تایلر و نلرز (2006) دریافتند، برقراری ارتـباط با دوستان در مدرسه، داشتن معلمانی که احساس‌ خوبی‌ به‌ آن‌ها می‌دهند، لذت بردن‌ از دروس و فعالیت‌های مـدرسه‌ای، باور‌ ایـنکه‌ مدرسه‌ در‌ زندگی‌ آینده‌ اهمیت دارد و هـمچنین‌ گرفتن نـمره‌های خوب، دلایلی مـهم بـرای درگـیری بیشتر در مدرسه محسوب می‌شوند
معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز،2003)
تینتو‌(1975) بیان می کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای‌ در‌ میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان‌طور که تینتو (1975) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری‌ در فرآیند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند‌ با‌ سیستم‌ تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.
گالوی و ادواردز (1992) بیان می‌کنند که مطابق‌ نـتایج‌ پژوهش‌های مختلف، دانش آموزان زمانی در کلاس احـساس راحـتی خواهند کـرد کـه احـساس کنند، می‌توانند در کلاس فعالانه درگـیر شوند و در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کنند
بال1(به نقل‌ از‌ زارع، 1374) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (1974) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.
تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان ه مدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،1998).
2-4-3 -روابط دانش آموز-معلم
الهام پور (1381)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به‌عبارت‌دیگر تردید ونارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.
مهر محمدی (1383)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه‌ی دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به‌عنوان یک انسان و نه به‌عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.
افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه‌ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ی یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،1388).
در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،1958) و بعدازآن (گود و بروفی،1995) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،1990) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.
یاکوبسون (2000) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ها داشته باشد. برگر (1989) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.
هانتلی (2003) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از 5 توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.
به زعم آوالوز (2005) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به‌طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.
تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (2007) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.

ویلز، کرتون، لیوی، هوی میرز (1993) استنباط این محققان بر یک رویکرد تیپ‌ شناسی بناشده بود که بر سبک‌های ارتباطی متفاوت متمرکز بود و فرضشان آن بود که اثر هر عمل در جزء به ترتیب به همه عوامل دیگر وابسته است. به اعتقاد این محققان تفاوت در ترکیب عناصر اصلی سبک‌های ارتباطی (از قبیل بانفوذ بودن، منعطف بودن، منفعل بودن و خشن بودن) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های دانش آموزان نسبت به معلمان ایجاد می‌کند. سبک ارتباطی مثبت شیوه‌های ارتباطی است که در آن کنترل دانش آموزان پذیرش و پاسخ‌دهی به نیازهای آنان (محبت) در سطح بالاست. معلمان در این روش پذیرنده و پاسخ‌دهنده هستند.
زولقی (1388) در مطالعه خود دریافت لازم است مشکلات روابط معلم – دانش‌آموز را از اولویت‌های موردمطالعه در فرایند یاددهی – یادگیری قرار گیرد.
تلخابی، عباسی، لشکری (1389)بیان می کنند مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به‌عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.
به زعم البرزی (1386) معلم از اینکه دانش‌آموز چگونه یاد می‌گیرد، می‌فهمد و احساس می‌کند آگاه است به نیازها، ترجیحات ودلبستگی ها ی دانش‌آموز اهمیت می‌دهد و در رابطه گرم صمیمانه و منطقی با شیوه‌های غیر کنترلی و غیر تهدیدکننده به آموزش می‌پردازد هنگامی‌که رابطه معلم بادانش آموز سازنده وموثر باشد معلم هم فراهم‌کننده و هدایت‌کننده فرصت‌های یادگیری، هم عامل اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها وهم پرورش‌دهنده مهارت‌های اساسی وباورهای اسنادی در دانش آموزان است (ریو، جانگ‌ هاردی، امرا،2005).
به نظردیویس وهمکارانش ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند معلمانشان در مدرسه آن‌ها را حمایت می‌کنند دارای عزت‌نفس بالاتری بوده وعلاقمندند که معلمان خود را راضی کنند روابط گرم و اعتمادبخش بین معلم و دانش‌آموز کلید اساسی در محیط‌های کلاسی که دانش آموزان در آن احساس راحتی می‌نمایند و وارد بحث‌های خلاقانه و روشنفکرانه می‌شوند، می‌باشند (دیویس،2003؛ ترنر؛ مایرز، کوکس، لوگان، دی سنتیو ونوماس، 1998؛ مایر، آندمن ومیدگلی، گرین وگنگ، 2002).
دارابی (1393) بیان کرد از نشانه‌های ارتباط انسانی موفق این است که دانش آموزان باید احساس کنند تجربه یادگیری لذت‌بخش است یعنی قرار است آن‌ها هنگام یادگیری با رخدادهای دل‌نشینی روبرو شوند. اگر محیط یادگیری را دایره در نظر بگیریم شخصیت معلم مرکز این دایره است اولین گام یاددهی یادگیری ارتباط انسانی موفق فراگیرنده است چنانچه این ارتباط به‌خوبی برقرار شود، همچون پلی زمینه را برای انتقال دانش و مهارت‌ها ونگرش فراهم می‌کند معلم موفق تسهیل عملکرد دانش‌آموز – تحمل بهتر استرس – کاهش مشکلات روان‌شناختی–دانش‌آموز را تنها نمی‌گذارد– برچسب نمی‌زند – اخراج نمی‌کند..
به زعم فقیهی (1376) اساسی‌ترین هدف‌های تربیتی‌ که‌ در‌ تعامل یا رابطه معلم و متعلم مـطرح اسـت، سه هـدف محبت، احترام و مسئولیت‌پذیری است امروز مهم‌ترین مشکلاتی که فراروی بشر قرارگرفته مشکلاتی است که در تـعامل افراد با یکدیگر و به دست خود آن‌ها ساخته می‌شود پیشگیری و یا‌ حل‌ آن‌ها در نظام‌های تعلیم و تربیت از باارزش‌ترین اهداف اجتماعی و معمول‌ترین شیوه‌ی تعامل در کلاس‌ رابطه‌ی‌ رود‌روست. علاوه‌ بـر ارتـباط کلامی، رفتارهای غیرکلامی همچون‌ حالت‌های چهره و نگاه، حرکات‌ سر و دست و طرز استقرار بدن، هر یک‌ به نحوی حامل پیـام هـستند. شیوه و لحن‌ گفتار نیز به‌خوبی پاره‌ای از حالت‌های‌ روانی گوینده را‌ نشان‌ می‌دهد. بسیاری‌ از ویژگی‌های عمیق روانی چون‌ اعتمادبه‌نفس، اشتیاق، آرامش، بی‌علاقگی، بی‌تفاوتی و اضـطراب، در صدا و رفـتار نمایان می‌شود. چگونگی‌ بیان مطالب مهم نیز در انتقال مفاهیم نقش‌ مهمی دارد. استفاده از کلمات، عبارات، جمله‌ها‌ و به‌طورکلی پیـام‌رســانی ارتبـــاط زیــادی با‌ زمینه‌های‌ سرشتی و توانایی‌های‌ ذهنی افراد دارد؛ امـا آمـوزش نـیز در غنی‌ ساختن این توانایی‌ها نقش دارد.
بر اساس نظر فرهنگی (1382) پنج ویژگی سعه‌صدر، همدلی، حمایت گری، مثبت‌گرایی و تساوی باعث اثربخشی ارتباطات می‌شود. با توجه به این ویژگی‌ها‌،‌معلمان برای برقراری ارتباطی مطلوب و اثربخش بادانش آموزان می‌توانند از مهارت‌های ارتباطی مختلفی استفاده کنند که یکی از آن‌ها: ایجاد روابط مثبت و دوستانه بادانش آموزان‌، اولین هدف معلم، باید برقرار کردن رابطه‌ی مطلوب، دوستانه و حمایت‌کننده بادانش آموزان باشد. چنین هدفی از طریق تعاملی که معلم بادانش آموزان خود دارد، تأمین‌ می‌گردد.
طبق نظر کیلن ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کردند معلمان آن‌ها را دوست دارند، یادگیری بیشتر و رفتار کلاسی پربارتری داشتند (کیلن،1998)
پژوهش‌های پژوهشگرانی مانند وبلز، لوی، برکلمنز (1990) در کشورهای هلند، امریکا و استرالیا این است که ،مهارت‌های ارتباطی معلم در خلق و ایجاد جو مثبت برای یادگیری بسیار مؤثر اس ت و معلمان اثربخش به‌اندازه روش‌های تدریس، در ارتباطات خود نیز موفق هستند. (بازرگان و صادقی 1380)،
نتایج تحقیقات زندی نشان داد که ،گوش دادن فعال به دانش آموزان ،باعث می‌شود که دانش آموزان احساس خوبی نسبت به خود و همچنین نسبت به معلمانشان داشته باشند، چون معلم برای احساسات و عقاید آن‌ها احترام و ارزش قائل شده است دانش آموزان احساس می‌کنند که دارای ارزش بیشتری هستند و برای خود نیز ارزش بیشتری قائل می‌شوند آن‌ها این احساسات را دوست دارند، بنابراین کسانی را که موجب این احساس شده است و به آن‌ها کمک کرده‌اند را دوست خواهند داشت. باگذشت زمان رابطه‌ها با معلمان، بر اساس توجه احترام مشترک خواهد بود (زندی، 1382)
جیکوب و لفگرن(2007) دریافتند اهمیت رابطه معلم-دانش‌آموز در گروه‌ها و فرهنگ‌های خاص نیز توسط جیکوب ولفگرن

]]>