پایان نامه پیشرفت تحصیلی

بررسی‌شده است. در ابتدا این‌که فرهنگ‌های مختلف درجات مختلفی از اهمیت را برای رابطه معلم-دانش‌آموز قائل‌اند. که در مدارس متوسطه، درخواست‌های معلم بیشتر مبتنی بر توانایی معلم در بهبود دستاوردهای دانش‌آموز است تا اینکه بر رضایت وی استوار باشد. این در حالی است که در مدارس مناطق فقیرنشین عکس این مسئله اتفاق می‌افتد.

هادلی، دائود، هرشبرگر، رایت کاسترو و پوانکو (2003)، نشان دادند که افراد متعلق به فرهنگ‌های مختلف، دانش‌آموزان لاتین و آنگلو، عناصر مختلفی از رابطه دانش‌آموزی را با معلم را بااهمیت می‌شمارند و نیز بر اساس سطح ادراکی‌شان از میزان رضایت، رفتار متفاوتی در رابطه از خود نشان می‌دهند. آخر اینکه، مطالعات مختلفی که به‌طور خاص به رابطه مربی-متربی در فضاهای آموزشی دارای نوجوانان در معرض خطر (اسپنسر،2006، راکول،1997) و استعدادهای درخشان (اس چاتز،1999 هامیلتون، مور، اروینگ،2003) پرداخته اند دریافته‌اند که روابط مثبت منافع یکسانی برای هر دو گروه از دانش‌آموزان دارد. این مزایا عبارت‌اند از افزایش عزت‌نفس و اعتماد و نیز بهبود مهارت‌های مطالعه و توانایی به‌کارگیری دانش کلاسی.
2-4-4 – پژوهش‌های مربوط به رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی معلمان
پوگی وآهایان(2006) بیان می کنند معلمانی که تصور می‌شود صمیمت جویی غیرکلامی دارند، معمولاً شایسته و دوست‌داشتنی ارزیابی می‌شوند.
درتحقیقاتی گوئرر و کوپولوس (2010) از دانش آموزان شش کشور استرالیا، ژاپن، مکزیک، سوئد، تایوان و آمریکا خواسته شد تا میزان استفاده کلامی و غیرکلامی معلمان خود از قالب‌های متنوعی که به تدریس عاطفی مرتبط می‌شد را به خاطر بیاورند. در بین فرهنگ‌ها، بهترین معلمین کسانی بودند که از حالات غیرکلامی، حرکات خودمانی و راحت، مکالمات‌درون‌کلاسی و ارتباطات برون کلاسی بیشتری استفاده می‌کردند؛ عکس این مسئله در مورد بدترین معلمان نیز صدق می‌کرد. در مقایسه بادانش آموزان ژاپنی و تایوانی، دانشجویان استرالیایی و آمریکایی به‌کارگیری معلمان خود از بیانگری غیرکلامی بیشتر را شرط برتری آنان می‌دانستند. بااین‌حال، تحقیقات نشان می‌دهد که دانشجویان آسیایی در مقایسه با دانشجویان سایر کشورها ارتباط برون کلاسی بیشتری با معلم دارند.
ژانگ (2005) دریافت که دانش آموزان چینی نسبت به دانشجویان آمریکایی ارتباط خارج از کلاسی بیشتری با معلمان داشتند و نیز در میان آن‌ها رفتارهای صمیمیت‌جویانه همبستگی بیشتری با ارتباط برون کلاسی داشت. او همچنین دریافت تفاوت‌هایی بین نوع و نحوه ارتباط خارج از کلاسی چینی‌ها با آمریکایی وجود دارد. چینی‌ها بیشتر به دفتر معلم مراجعه می‌کنند، درحالی‌که آمریکایی‌ها از طریق ایمیل تماس حاصل می‌کردند. دانش آموزان چینی در این ارتباطات بیشتر مشکلات شخصی را مطرح می‌کردند ولی آمریکایی‌ها روی مسائل درسی تمرکز داشتند. این یافته‌ها با تفاوت میان فرهنگ‌ها جمع‌گرا و فردگرا همخوانی دارد زیرا معلمان فرهنگ‌های جمع‌گرا تمایل بیشتری دارند مشکلات شخصی فراگیران حل‌شده و آن‌ها را برون کلاسی ملاقات کنند.
جورجاکوپولوس (2009) دریافت که هم دانش آموزان ژاپنی و هم آمریکایی معلم کارآمد را دارای ارتباط برون کلاسی دانسته‌اند، ولی تعداد ژاپنی‌هایی که این رفتار را انتخاب کردند بیشتر از آمریکایی بودند.
انگ ‌وی‌ مبلی (2004) برخی از مکالمات بین دانش آموزان چینی و معلمان را این چنین ذکر کرده است، اگرچه دانش آموزان چینی در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی وسواس بیشتری برای پاسخ دادن به سؤالات و مشارکت کلاسی به خرج می‌دادند، دانش آموزان چینی وقتی معلم از آن‌ها دعوت می‌کرد برون کلاسی ارتباط داشته باشند سریعاً قبول می‌کردند. دانش آموزان متعلق به فرهنگ‌های پر بافت و جمع‌گرا با ارتباط برون کلاسی راحتی خاصی احساس می‌کنند زیرا تعامل شخصی و یک‌به‌یک که در آن‌ها توجه به ارتباطات ظریف و جزئی است بیشتر شده و احساس جمعی بیشتر می‌شود.
همچنین تحقیقات سیلور (1990) و نودیگ (1984)، به اهمیت توسعه مهربانی و ارتباط معلمان و دانش آموزان ونیز مراقبت تأکید کرده است. مطالعاتی که در آمریکا اجرا شد نشان داده رابطه مثبتی بین یادگیری عاطفی و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی معلم در کلاس وجود دارد (آلن و ویلز، وایت،2004).
مطالعه اصلی اندرسن (1979) ، نخستین مطالعه در این زمینه بود. یادگیری عاطفی مثبت دربردارنده نگرش فراگیر به واحد درسی، محتوا و معلم و نیز نگرش فراگیر نسبت به رفتارهای کلاسی مورد انتظاراست.
برادبورن (1969) طی پژوهشی به این نتیجه رسیده است که چنانچه معلم رفتاری دوستانه داشته باشد، موجب فعال‌تر شدن دانش‌آموزان و افزایش عزت‌نفس آن‌ها خواهد شد.
ساعتچی(2000) با استناد به تحقیقات روبینز( 1961) بیان می‌کند که معلم با رفتار دوستانه بادانش آموزان موجب افزایش نگرش مثبت آن‌ها به خود و افزایش فعالیت ومهاررفتارهای نامطلوب آن‌ها می‌شود. بنابراین عوامل عمده‌ای مانند معلم و دانش آموزان نظام آموزشی جدا از یکدیگر جدا از کل جامعه نیستند وباید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شوند. پژوهش‌های متعدد نشان داده است که روابط میان فردی معلم و دانش‌آموز می‌تواند در چگونگی یادگیری دانش آموزان در کلاس درس مؤثر باشد.
مطالعه حاضر نشان می‌دهد که رفتارهای صمیمیت غیرکلامی ظریف، نظیر حرکات خودمانی می‌تواند به‌طور مؤثر بین بهترین و بدترین معلمان در ژاپن و نیز تایوان فرق بگذارد. به همین دلیل صمیمیت غیرکلامی می‌تواند هم در فرهنگ‌های غربی و هم شرقی مهم باشد، اما نشانه‌های غیرکلامی در فرهنگ‌ها باهم فرق می‌کند. البته صمیمیت غیرکلامی بسته به نوع رفتار غیرکلامی که معلم از خود دانشجویان نشان می‌دهد می‌تواند متفاوت باشد. وقتی معلمان با خیال راحت رفتار می‌کنند احتمالاً نظر دانش آموزان را بهتر از زمانی جلب می‌کنند که چندان به خود اطمینان ندارند. ازاین‌رو، در فرهنگ‌های مختلف، ترکیبی از نشانه‌ها که صمیمیت و بیانگری را نشان می‌دهد می‌تواند ارزیابی مثبت دانش آموزان را در پی داشته باشد (جورجا کوپولوس 2009 ومک دانیلز،2006).
همچنین جالب است که در بین دانش آموزان کشورسوئد بهترین شاخص‌ها ماهیتی کلامی داشتند نه غیرکلامی. سوئدی ها گرایش متوسطی به تماس دارند که نشان می‌دهد قالب‌های غیرکلامی صمیمیت، مانند لبخند زدن، دست زدن، ایماواشاره تا حدی از اهمیت کمی در مجزا کردن معلم خوب و بد برخوردارند. به‌علاوه، کشورسوئد فرهنگ کم بافتی است؛ بنابراین، قالب‌های کلامی ارتباطی بیش از قالب‌های غیرکلامی اهمیت دارند. سایر مطالعات نیز نتایج مشابهی در پی داشته‌اند که نشان می‌دهد مردم آمریکا که خانواده‌هایی اهل فرهنگ‌های کم بافت‌دارند قالب‌های کلامی را به غیرکلامی بیشتر ترجیح می‌دهند‌(کولیر وهمکاران،1986).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2-5 – نظریه در مورد تخطی معلمان یا رفتار نامناسب
رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و درنتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کی رینی، پلاکس، هِیز و آیوی ، 1991؛ ثویت و مک‌کراسکی ،1998)
نتایج تحقیقات بازرگان نشان داد که نتایج تحصیلی دانش آموزان در نقاط مختلف کشور حاکی از آن است که با نتایج مورد انتظار میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان فاصله زیادی داریم. یافته‌ها نشان می‌دهند که وجود عوامل فرهنگی و اجتماعی متفاوت در مدارس می‌تواند مانع تحقق اهداف آموزش ‌و پرورش گردد عوامل فرهنگی هرکدام به‌نوبه خود قابل‌بررسی هستند، یکی از این عوامل نوع کیفیت ارتباطی حاکم بر کلاس درس یا روابط میان فردی معلم و دانش آموزان است. برخی بررسی‌ها و نظرخواهی که از دانش آموزان در مدارس به‌عمل‌آمده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان از روابط اقتدارگرایانه در مدرسه، مقررات سخت و انعطاف‌ناپذیر، عدم درک کودکان و نوجوانان توسط بزرگ‌سالان، کمبود مشارکت در برنامه‌های آموزشی و پرورشی شکایت دارند. دانش آموزان هرگز متقاضی امکانات آموزشی پرهزینه و غیرعملی نیستند، بلکه آنان خواستار محیطی امن و آرامش‌بخش در مدرسه و کلاس درس بوده ومایلند مورداحترام بزرگ‌سالان مدرسه قرار گیرند (بازرگان، 1378).
به اعـتقاد (کارلاین، 1989) معلمان‌ ناراحت‌ و عصبانی، دانـش‌آموزان را نـیز ناراحت و عصبانی می‌کنند. از طرف دیگر معلمان شاداب و خوش‌مشرب، جوانان را بانشاط و فعال می‌سازند.
کاستر و همکارانش‌ (2005) صلاحیت‌های معلمان را بـه پنـج دسته اصلی دانش تخصصی، ارتباطات، سازمان‌دهی، تعلیم و تربیت و صلاحیت‌ رفتاری‌ تقسیم می‌کنند.
ممبینی (1373) در مورد دانش آمزان این چنین بیان می کند: میزان تـوجه و عـلاقه‌ای‌ کـه معلم نسبت به‌ دانش‌آموزان دارد بعد پذیرش و طرد خوانده‌ می‌شود. معلمان پذیرنده از خود عاطفه، تأیید، صمیمیت و درک نشان‌ می‌دهند. نظم‌ و ترتیب‌ ازنظر آنـان شـامل سـتایش‌ و تشویق‌ است‌ و از تنبیه بدنی استفاده‌ نمی‌کنند. در‌ چنین محیطی‌ معلم و شاگرد عاقلانه‌ترین راه را برای انجام‌ امور آموزشی انـتخاب مـی‌کنند، باهم در تعیین‌ و تنظیم اهداف تربیتی مشورت می‌نمایند، درباره‌ی مطالب‌ درسـی‌ بـحث‌ مـی‌کنند، به‌ افکار و‌ عقاید‌ همدیگر احترام می‌گذارند و کارها مطابق بااستعدادها و تمایلات، میان شاگردان تقسیم می‌شود. معلمانی که طرد کننده هستند دانـش‌آموزان‌ را تـأیید نمی‌کنند، آن‌ها را تنبیه می‌کنند و رفتار سردی با ایشان دارند. در چنین شرایطی‌ به‌ رشد و پیشرفت دانش‌آموزان اهـمیت داده نمی‌شود و عـلاقه، استعداد و احتیاجات آنان‌ موردتوجه قرار نمی‌گیرد.
به زعم غلامی وچاری (1389) آموزگار از هنگامی‌که وارد کلاس می‌شود تا هنگامی‌که زمان اختصاص داده‌شده به تدریس پایان می‌یابد به‌طور دائم بادانش آموزان در ارتباط است. ارتباطی که معلم بادانش آموزان برقرار می‌کند، در خصوص مطالب تدریس شده و مطالب و موارد غیردرسی است که نحوه و کیفیت هر دو می‌تواند بر یکدیگر تا‌ثیر بگذارد.
نتایج تحقیقات (پینتریچ وشانک،2010) نشان داد، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز تعامل مثبت میان معلم – دانش‌آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (رجوع شود به کالبریسی، پو،1990؛ میجلی، بیوکنن،1993؛ میجلی، فلد لافر، اکلز،1998؛ ناتریلو،1986) (اکلز، میجلی، ویگفیلد، رومن، 1993؛ میجلی،1989).
بروفی وگود (1986) در مرور تحقیقات فرایند – تولید در تدریس، خاطرنشان می‌کنند که جو هیجانی کلاس (که به‌وسیله انتقاد معلم و عاطفه منفی معلم و دانش‌آموز مشخص می‌شود) می‌تواند با پیشرفت دانش‌آموز مرتبط باشد. گرچه آن‌ها اشاره می‌کنند که یک جو عاطفی بسیار منفی می‌تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد؛ اما یک جو عاطفی گرم لزوم با پیشرفت ارتباط ندارد آن‌ها اظهار می‌کنند که جو خنثی همانند جو صمیمی، تنها به‌عنوان تقویت‌کننده (حمایت‌کننده) پیشرفت عمل می‌کند. درعین‌حال باید متذکر شد، این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمون‌های استاندارد متمرکزشده است سازه‌های انگیزشی معمولاً بررسی نشده‌اند باوجوداین واضح است که تعامل مثبت –معلم دانش‌آموز در سطح مدرسه می‌تواند جوی مثبت را برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد کند. جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش‌آموز و معلم اشاره دارد.
لی وبریک (1989) نشان داده‌اند، مدارسی که محیط امن و آرام فراهم می‌کنند باعث پیشرفت بالاتری، به‌ویژه برای دانش آموزان اقلیت می‌شوند. همان‌گونه که عقل سلیم به ما می‌گوید وهمان گونه که هرم نیازهای مازلو (1954) پیشنهاد می‌کند، اگر افراد راجع به بقاوامنیت خود احساس نگرانی کنند، برای آنان رسیدن به سایر اهداف دشوار می‌شود؛ به‌این‌ترتیب، برای مدارس مهم است که محیطی امن و مطمئن را برای همه دانش آموزان و کارکنان ایجاد کنند.
نتایج تحقیقات اسپالدینگ (1995) نشان داد ،اگر رابطه نباشد، آموزش معنی ندارد. معلمان در همان آغاز کار متوجه می‌شوند که یکی از اولین و مهم‌ترین مسائل، نحوه برق راری ارتباط بادانش آموزان است. مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری آن‌ها تأثیر می‌گذارد.
به نظر صالحیان ،چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند، باید انواع ارتباط و مهارت‌های اساسی ارتباط را مدنظر قرار دهند (صالحیان،1379). به زعم اردبیلی ، روابط انسانی خوب روابطی است که به‌سلامت روانی، اجتماعی و ذهنی منجر شود (اردبیلی،1367)
به نظر خین وتاسامی ،درحالی‌که معلمان می‌توانند از مجموعه‌ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند، ارتباط خوب بادانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم نیاز به دانستن آن‌ها دارد (خین و تاسامی ، 2005).
از نظر کازدن ،درواقع جنبه‌های مؤثر و روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش‌آموزان از جنبه‌های فهم ذهنی کم‌اهمیت نیستند (کازدن،2001).
شعاری نژاد بیان می کند ،نداشتن ثبات عاطفی، اضطراب و تشویش خاطر دائمی‌ و ناتوانی‌ در‌ کـنترل اضطراب، از معیارها و مشخصات معلم ضعیف‌ محسوب می‌شوند. ولی شناسایی و پیش‌بینی این تغییرات‌ خلقی می‌تواند‌ از‌ شدت‌ این ضعف بکاهد (شعاری نژاد، 1375).
نتایج تحقیقات عصاره نشان داد ،شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ی دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از فن‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌ی‌ آن‌ بازندگی آینده و هم‌چنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است ،کلاس‌هایی که در آن‌ها مدیریت ضعیف اعمال می‌شود مکان مناسبی‌ برای‌ تدریس و یادگیری نیستند. سکوت، آرامش و اطمینان روزافزون در کلاس برای سلامت روانی معلم و دانش‌آموز ضروری است(عصاره،1389).
به نظر عظیمی (1382) تنبیه‌هایی که معلمان‌ بر‌ دانش‌آموزان روا می‌دارند ازیک‌طرف مشکلات عاطفی و اختلالات رفتاری را موجب می‌گردد و از طرف دیـگر در رابطه معلم-شاگرد آشفتگی‌ ایجاد کرده، امکان بازسازی و ترمیم آن را مـشکل و در مـواقعی دور از دسـترس‌ مـی‌سازد. در‌ چـنین شرایطی او تـصور‌ مـنفی‌ را که از معلم تنبیه گرا دارد ممکن است به معلمان دیگر، محیط آموزشی و حتی فضای فیزیکی مدرسه‌ تعمیم دهد. معلمان پرخاشگر و هـیجانی کـه از عهده کنترل رفتار خودشان برنمی‌آیند با تنبیه‌های شدید و مـکرر‌ آثـار‌ سـوء در سـازگاری‌ شاگردان خـود خـواهند گذاشت و مقاومت آن‌ها را در یادگیری دروس بر خواهند انگیخت.
ادیب نیا (1383) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس‌ فعال، عوامل‌ دیگری‌ چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم‌ و دانش‌آموز از موانع اجرای روش تدریس فعال هستند.
در‌ بررسی‌ تأثیر بدرفتاری معلم بر دانش‌آموزان، نایییان دریافت کـه میان خستگی جسمانی و عاطفی‌ و تعارض‌ در پرهیز از تنبیه شدید و مکرررابطه وجود دارد. معلمانی که خواهان روابطی موفقیت آمیز بادانش آموزان خود هستند، یعنی رابطه‌ای که انگیزش تحصیلی آنان را افزایش دهد، نباید برای آموزش رفتار مناسب، بر تنبیه متکی باشند معلمانی که می‌توانند در لحظات بحرانی آرامش خود را حفظ کنند فقط قادر خواهند بود به نحوی با چنین موقعیت‌هایی کنار آیند که بر روابطشان بادانش آموزان آسیب جدی وارد نشود (ناییینان، 1373).
به نظر علم الهدایی ،احترام متقابل بین معلم شاگرد شرط اصلی حسن رابطه‌هاست. احساس احترام به معلم بسیار مطلوب است ولی وحشت از او نه. چاشنی احترام، محبت است و چاشنی وحشت، تنفراست. در احترام جذبه متقابل وجود دارد و در وحشت حالت دفع و گریز. بسیاری از متخصصان علوم

]]>

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *